GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO video conferencia.

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=ZVt3EES0VWU
Facilitador: El Docente

CUARTA SEMANA EVALUACION

Los Maestristas elaborarán un trabajo de investigacion en forma individual relacionado con el siguiente tema.

Las Tecnologías Educativas


Las Tecnologías Educativas

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Subsections
• Sistemas basados en Tecnologías de la Educación
• La estandarización en las Tecnologías Educativas
o Metainformación de los objetos instruccionales
o Objetos y contenido instruccional
o Ontologías de un dominio instruccional
o Empaquetamiento de contenido instruccional
o Breve reseña de los lenguajes de marcado: SGML
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Las Tecnologías Educativas
A finales de la década de los 90 y con el desarrollo de Internet se plantea la idea de crear un marco de referencia para la creación de los sistemas educativos desarrollados en la llamada ``sociedad de la información''. En este contexto, las tecnologías educativas (TE) se van a adaptar a la creación de herramientas con el objetivo de facilitar el acceso de los ciudadanos a la educación en el marco del desarrollo tecnológico de la informática y de las telecomunicaciones.
De esta forma, más que desde el punto de vista de los paradigmas educativos, se enfocan los sistemas de enseñanza desde la ingeniería informática aplicada y el diseño de herramientas de aprendizaje, como una necesidad de proporcionar soluciones realistas, pero avanzadas desde el punto de vista de la investigación, a las demandas de formación en un ámbito más social. En palabras de Luis R. Roselló:
``A system approach to education and trainig is needed based on state of the art learning sciences and cognitive science research. An effective action cannot be reduced to pure technical R&D, the efforts should be balanced between the development of tools and methods to support new learning models, advanced content development and their validation in a real life context.''[Rodríguez-Roselló, 1997]
Es por tanto el desarrollo tecnológico y la demanda social lo que produce un interés por parte de instituciones y de organismos de investigación en el campo de la educación basada en computador con el objetivo de extender el proceso educativo hacia otros ámbitos más cotidianos en el marco de la sociedad de la información.

Sistemas basados en Tecnologías de la Educación
Los sistemas basados en las Tecnologías de la Educación (Learning Technology Systems o LTS) representan por tanto un enfoque más amplio que el que proporciona el desarrollo de sistemas tradicionales. Se trata de integrar unos sistemas educativos en un marco abierto donde se facilite la reusabilidad y la interoperatividad de los componentes de los mismos. Fundamentalmente se abarca el diseño de los sistemas desde el punto de vista del intercambio de contenidos y en la integración con otros componentes. El objetivo es el de mejorar el proceso de creación, de diseño y de producción de software educativo.
En este sentido la importancia de la educación en todos sus ámbitos (universitaria, formación continua, consulta, etc.) dentro del contexto tecnológico es creciente, y la demanda va a ser también creciente en este área. Gobiernos, organismos públicos nacionales e internacionales y empresas se han dado cuenta de la importancia que tiene el rápido desarrollo de estas tecnologías educativas para la competencia en servicios y para el aprovechamiento de las infraestructuras existentes y las capacidades de comunicación.
El objetivo final es el de crear las condiciones para que se produzca un acceso masivo de la sociedad a las tecnologías educativas, y para ello es preciso que los sistemas basados en las TE sean eficientes, escalables y accesibles. En primer término el uso de la tecnología debe redundar en la mejora de la calidad en la educación. En segundo lugar la solución debe adaptarse a una amplia difusión y por último la diversidad de los usuarios no debe ser un obstáculo para la difusión de estas tecnologías en la sociedad.

La estandarización en las Tecnologías Educativas
La creación de estándares en el marco de las tecnologías educativas supone un avance en la modularidad y la interoperabilidad entre los componentes de software educativo. Un marco común de desarrollo ayuda a que se definan y establezcan criterios de descripción comunes de los componentes de los sistemas educativos, lo que constituye una tarea fundamental para la consecución de los objetivos antes mencionados. La existencia de éstos se considera por otra parte esencial para el desarrollo con éxito de los sistemas basados en las tecnologías educativas.
Diversos organismos están en la actualidad participando activamente en el desarrollo de propuestas de estandarización. Entre las iniciativas más conocidas se encuentran las siguientes:
• Organismos de normalización como el IEEE en los EE.UU. y el CEN en Europa. El IEEE tiene desde 1996 un grupo de trabajo en la estandarización de tecnologías educativas: el Learning Technology Standardization Committee2.1, y otro en la promoción y seguimiento de los desarrollos en TE, el Learning Technology Task Force2.2.
• En Europa, el Comité Europeo de Normalización (CEN2.3) trabaja también en la estandarización de tecnologías educativas junto con el Joint Technical Committee in Learning Technologies de la ISO2.4, con sede en Suiza.
• Las actividades de diversos proyectos y consorcios como el IMS2.5, la fundación Ariadne2.6, la iniciativa PROMETEUS2.7 de la Comisión Europea, el Consorcio W3C2.8 y otras entidades que han desarrollado propuestas concretas como es el caso de la Universidad de Dublin en Ohio con la especificación de un esquema de metainformación conocido como Dublin Core Metadata2.9.
Gran parte de la actividad de los grupos de estandarización oficiales como los citados en primer lugar se centra en la realización de propuestas para los diversos aspectos relacionados con las tecnologías de la educación. A grandes rasgos los aspectos o componentes de las TE susceptibles de estandarización se agrupan en las siguientes áreas: [Farance, 1999]
• Un área general con una definición de arquitectura y un glosario de términos
• Un área centrada en el estudiante, que incluye aspectos centrados en los modelos del estudiante y de las tareas, identificadores de estudiante, interfaces de usuario y sistemas de calidad para la formación continua
• Un área centrada en los contenidos, como el intercambio de contenidos en CBT2.10, Secuenciamiento de cursos y empaquetamiento de contenido.
• Clasificación e identificación de información y metainformación que incluye metainformación de objetos instruccionales, localización, descripciones de semántica e intercambio y protocolos de intercambio de información.
• Por último un área relacionada con la gestión de los sistemas y aplicaciones que comprende interfaces corporativas, comunicación entre agentes y herramientas e instrucción gestionada por computador.
Como hemos mencionado antes, la actividad desarrollada en los diversos grupos ha consistido fundamentalmente en la elaboración de propuestas de estandarización, la mayoría de ellas en debate en la actualidad, por lo que no hay todavía estándares establecidos.
De todas formas, el trabajo desarrollado en los diversos organismos ha sido desigual, aunque algunos de los temas tratados han conseguido alcanzar acuerdos o al menos definir objetivos sobre los que desarrollar varias propuestas válidas. Este es el caso de las áreas relacionadas con el contenido, especialmente las relacionadas con la identificación de los componentes de contenido, el empaquetamiento de contenido instruccional y la metainformación asociada a los objetos instruccionales.
En estas propuestas se pueden distinguir ya aspectos sustanciales que afectan a la reusabilidad y la interoperabilidad de los sistemas educativos.

Metainformación de los objetos instruccionales
La metainformación es información acerca de la información. En el marco de las TE, la metainformación se aplica a los objetos instruccionales, entendiendo por esto cualquier componente educativo que se puede referenciar, sea éste digital o no. La metainformación no solo proporciona una descripción del objeto en cuanto a sus cualidades educativas, sino que describe otra serie de aspectos relacionados con él. Una de las principales utilidades de la metainformación es la de servir de referencia en los procesos de búsqueda de información, fundamentalmente en el campo de la Recuperación de Información (IR) en Internet [Agosti et al., 1999], aunque en un primer lugar, las aplicaciones que ha tenido han resultado estar más orientadas a la gestión de recursos educativos [Mason and Ip, 1998].
La primera propuesta extendida de uso de metainformación es la desarrollada por el grupo de trabajo de la Universidad de Dublín en Ohio (USA) y a la que nos hemos referido antes. Posteriormente, de forma paralela, el proyecto Ariadne [Forte et al., 1997] y el consorcio IMS han desarrollado una propuesta de metainformación que es principalmente la que recoge el IEEE como estándar del LOM (Learning Objects Metadata) [Hodgins et al., 1999]. En ellas se recogen una serie de categorías que describen el objeto instruccional como son: general, ciclo de vida, meta-metainformación, técnica, educativa, derechos de uso, relaciones con otros recursos, comentarios y catalogación.
El uso del esquema del LOM ha sido utilizado en ámbitos reducidos, como en el caso de [Forte et al., 1997], donde los recursos educativos se guardan en repositorios accesibles solamente a los creadores de material, que pueden realizar sobre estos procesos de búsqueda del recurso más apropiado. Otras propuestas más recientes hablan de extender la búsqueda de recursos a toda la red mediante la creación de servidores temáticos con enlaces a componentes educativos reusables etiquetados con un esquema de metainformación que permita su localización [Murray, 1998b,ETB, 2000].

Objetos y contenido instruccional
Como hemos definido anteriormente, un objeto instruccional es un componente educativo referenciable en forma de bloque de contenido. Desde el punto de vista de la reusabilidad de los contenidos docentes, resulta de utilidad tener un marco de referencia en cuanto a la composición de los entornos y escenarios de aprendizaje en términos de estos bloques que componen el entorno.
El CEN, en el último informe del grupo de trabajo en TE [Collet, 2000] detalla una clasificación de estos objetos en cuatro niveles:
• Átomos: (Nivel 0) Representan datos de un nivel físico (textos, vídeo, imágenes)
• Unidades simples: (Nivel 1) Una unidad simple es un recurso educativo autocontenido y no divisible
• Unidades compuestas: (Nivel 2) Un grupo de unidades simples formando una estructura que puede ser recorrida y que tiene una semántica instruccional asociada (dependencias didácticas, etc)
• Cursos: (Nivel 3) Se trata del nivel mayor, donde se recoge la realización completa de una actividad educativa
La estructura de los materiales educativos en el marco de las TE es determinante para la creación de elementos intercambiables. Es en este sentido el desarrollo de la metainformación y de las propuestas de elementos educativos reusables han ido paralelas. La experiencia de Ariadne ha demostrado que no es una labor sencilla debido a la concurrencia de factores muy diversos, entre los que se encuentran los derechos de autor ya apuntados de forma más genérica por [Marion and Hacking, 1998] y el multilingüismo , entre otros.
En otro orden de cosas, no solamente es necesario para un recurso el que pueda ser ubicado o referenciado de alguna manera. La creación de componentes reusables debe extenderse a niveles de descripción más amplios. Con lo que hemos comentado, la propuesta de creación de componentes intercambiables se queda reducida a los componentes de nivel 1 o unidades simples, si utilizamos la clasificación anterior.
El uso de estos componentes se hace de diferente forma dependiendo de la granularidad del mismo. En el caso de los elementos básicos se tiene un modelo del dominio en forma de mapa conceptual que eventualmente puede contener otro tipo de elementos instruccionales. En el caso de componentes de granularidad mayor tienen que reflejar de algún modo la estructura y el fin concreto con el que han sido diseñados, puesto que tiene al contrario que con los componentes simples anteriores un significado instruccional en sí mismo, ya sea en forma de estructura o de composición del contenido.
Con respecto a las propuestas del primer tipo de elementos, al tratarse de elementos simples que forman el dominio de conocimiento de una materia, es necesario avanzar hacia la creación de una ontología que venga a definir de algún modo el vocabulario del resto del material. En el caso de la segunda, es necesario establecer de qué modo se pueden expresar los aspectos relativos a la estructura y a otro tipo de información relacionada con el desarrollo de un curso, con la actividad educativa que se lleva a cabo en él.
Ontologías de un dominio instruccional
Las ontologías constituyen una conceptualización explícita de un dominio de conocimiento [Gruber, 1994].
La creación de ontologías para la representación de dominios de conocimiento en la enseñanza o para el diseño de entornos educativos, proviene principalmente de la creación de dominios de conocimiento que utilizan los sistemas ITS [Murray, 1996b] y también, en menor medida de los sistemas de autoría hipertextuales que contienen dominios de objetos con relaciones estructurales entre ellos [Henze et al., 1999,Mylopoulos et al., 1990,Isakowitz et al., 1995].
La ontología constituye por tanto un marco de referencia en cuanto a la conceptualización que describe los elementos que componen un dominio de conocimiento. En este sentido en lo referente a la reusabilidad y la intercambiabilidad de componentes educativos en el ámbito de la estandarización, la ontología representa más un vocabulario común con el que referir elementos de dominios de conocimiento educativo tanto para la representación de conocimiento instruccional como se describe en [Breuker et al., 1999,Mizoguchi et al., 1997], como para el diseño de herramientas de autor [Ikeda et al., 1999].
Empaquetamiento de contenido instruccional
Otra de las propuestas recientes en el ámbito de la organización del contenido instruccional es el empaquetamiento de contenido o content packaging. En un principio, estas propuestas tratan de identificar estructuras de información capaces de albergar contenido instruccional con el objetivo de proporcionar por un lado interoperabilidad a los contenidos y por otro estructuras complejas donde recoger aspectos estructurales sobre un grupo relacionado de unidades simples.
Por ahora la única propuesta en el marco de la estandarización es la desarrollada por el consorcio IMS en colaboración con la empresa Microsoft para el desarrollo de una propuesta de especificación de un modelo de información para el empaquetamiento de contenido que está todavía en una fase de desarrollo inmadura [Anderson, 2000a]. Para la descripción de los contenidos en este esquema, se han propuesto algunas especificaciones, entre las que cabe destacar la realizada en XML [Anderson, 2000b] y que tiene semejanza con el tipo de especificación que representa el lenguaje PALO desarrollado en este trabajo.
El modelo de información recoge la metainformación y la estructura de contenidos de los recursos, además de los recursos en sí en forma de URL.

Breve reseña de los lenguajes de marcado: SGML
El SGML es un metalenguaje que puede usarse para codificar la estructura y el contenido de un determinado tipo de documento. Los documentos en SGML tienen asociada la información acerca de la estructura de los mismos en lo que se denomina una Definición del Tipo de Documento o DTD.
Cuando una aplicación recibe un documento SGML, puede reconocer cuál es la estructura que sigue el contenido de dicho documento sin más que analizar el DTD. Una vez analizado éste, un programa adecuado puede leer documentos basados en dicho DTD y reconocer las diferentes etiquetas que lo componen.
Para ilustrar estos conceptos supongamos que tenemos una noticia de periódico estructurada en antetítulo, título y cuerpo. El cuerpo de la noticia está a su vez compuesto de uno o más párrafos.
En SGML podemos crear un documento con estructura de de tipo noticia de la siguiente forma:







]

La fiscal Reno no descarta recurrir a la fuerza para
entregárselo a su padre
El Tribunal de Atlanta ordena que Elián permanezca en
EE.UU.

La tarde de ayer fué largamente esperada por los seguidores
del exilio cubano al fallar ...

Por otra parte, la fiscal del caso, Julliet Reno ha asegurado en
rueda de prensa que las
leyes del estado de Florida ...


El DTD del documento es la parte entre corchetes y puede estar declarada en un fichero externo. El resto corresponde a una instancia de dicho DTD en el que podemos leer una noticia relacionada con el niño balsero Elián González2.11.
En el DTD se declara el tipo de documento noticia compuesto por tres elementos que son un antetítulo, un título y un cuerpo. La coma que los separa indica que los elementos deben seguir el orden indicado. Cada uno de ellos puede contener entre las etiquetas de comienzo y fin texto libre, representado por la declaración #PCDATA, excepto el cuerpo, que está compuesto por uno o más párrafos, y estos a su vez pueden contener texto libre. Al mismo tiempo, cada uno de los elementos referidos puede a su vez contener atributos, que incorporan alguna descripción adicional sobre el elemento. Por ejemplo, la noticia que hemos comentado está descrita con el atributo portada con valor ``no'', lo que podría indicar que dicha noticia no irá en primera página.
Un programa analizador de SGML que lea el documento puede reconocer la estructura del mismo sin más que leer el DTD. A continuación el analizador no tendrá problemas en saber reconocer la noticia y distinguir en ella el título, párrafos y demás elementos que la componen. Una vez reconocida la estructura y el contenido de la misma se pueden por ejemplo realizar acciones localizadas sobre las etiquetas o el contenido que pertenece a ellas.
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Miguel Rodriguez Artacho
2000-07-19

Facilitador: El Docente.

Evaluación

Felicitaciones a los alumnos que han hecho sus comentarios, los mismos que se encuentran en el blog.

Todas las opiniones me parecen bien, les corresponde 15 de nota.

Saludos
El Docente.

EDUCACIÓN EN VALORES

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=ik_SxCP-UQw
Facilitador: El Docente

ACTUALIDAD DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

ACTUALIDAD DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

Por: JUSTO A. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, Investigador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Cuba.

Esta es una construcción inacabada. Es de su naturaleza permanecer inacabada. Ello pretende rescatar el ángulo de fuga de todas las certezas en que nos apoyamos.
Hugo Zemelman (epistemólogo chileno)

A fines del 80 e inicios del 90, se podía aún hablar con fundamento de "tendencias educativas" y hasta construir diferentes clasificaciones de estas: Jesús Palacios, Ronald Paulsten, G. Weimber, G. Rama, Tedesco, entre otros.

En un atrevido intento, el autor de este trabajo logró conformar una ordenación para explicar, con sentido histórico, los diferentes esfuerzos que se intentaron, con disímiles alientos teóricos, para situar la educación a la altura de las exigencias de la época. Ese ensayo titulado: Tendencias contemporáneas para transformar la educación, intentó analizar el surgimiento, el auge y la crisis de las diferentes corrientes educativas, desde mediados de la década del 50 a inicios del 90.

Hace sólo 8 o 10 años, esos "enfoques" de la educación iluminaban una serie de líneas de fuerza, que intentaron orientar la realidad educativa (teórica y práctica), por senderos más avanzados, aunque sólo pudieron, en realidad, provocar pequeñas grietas y ligeros cambios en la pedagogía dominante, que en la mayoría de los países se proyectaba como oficial y tradicionalista.

Hoy resulta sumamente difícil hacer un intento teórico aglutinador de las tendencias educativas, no sólo por su multiplicidad y por su corpus teórico-práctico aún en proceso de construcción, en muchos casos, sino por el impreciso rumbo que ha tomado el mundo a escasos dos años de concluir el controvertido siglo XX. El vigésimo primer siglo de la era cristiana se vislumbra con tintes muy sombríos y apocalípticos, pero no se puede perder la esperanza.

En la actualidad se ofrecen a la educación tantos enfoques, contradictorios, eclécticos e inacabados, que ante tal dificultad, sólo es posible intentar hacer un "inventario" de tendencias, en vez de conformar una clasificación metodológica y científicamente concebida. Se puede perfectamente repetir la interrogante que se hacen diferentes estudiosos que comparten tal incertidumbre: ¿Hay alguna corriente o algún movimiento educativo en nuestros días que podamos identificar como una tendencia al estilo de lo que tan fácilmente reconocíamos hace 8 o 10 años?

¡Que lejos parece que estamos de la certidumbre teórica de hace un lustro! Sólo podemos proponer, a manera de agrupamiento, un esquema absolutamente provisional:
a. La escuela tradicionalista - de gran perseverancia - y las llamadas pedagogías críticas, que representan determinadas corrientes de pensamiento y de prácticas educativas, que se enfrentan entre sí.

b. La tendencia neo-liberal y la tecnología educativa, que marcan el rumbo más "seguro" de los acontecimientos educativos hoy en día.

c. Las tendencias democráticas, que posibilitan que se canalicen a través de ellas, diferentes temas de gran interés formativo.

d. la educación extraescolar y las teorías curriculares, que no son en sí mismas tendencias educativas, pero representan "campos" que posibilitan analizar diferentes corrientes en el interior de ellas.

e. Las tendencias que se inclinan hacia la globalización (integración) de la enseñanza y el papel del entorno en el proceso educativo.

f. Las corrientes pedagógicas vinculadas directamente a diferentes escuelas pedagógicas, así como, las que destacan el rol relevante del profesor en la educación actual.

g. Diferentes campos que son incluidos en la pedagogía como: el feminismo, el multi - culturalismo, entre otras.

Como se puede apreciar es un espacio de análisis tan complejo y brumoso, que el interés mayor estaría, entonces, en conocer, ¿por dónde se escuchan doblar las campanas? La respuesta sería: por sitios diversos y con diferente intensidad. A continuación se analizará someramente cada una de las tendencias, según el guión más arriba propuesto.

EL ESPECTRO DEL TRADICIONALISMO EDUCACIONAL

Se llama escuela tradicionalista a la que su práctica educativa no responde a los intereses de este período histórico y se ha quedado retenida en el tiempo. José Martí afirmó contra ese anti-modelo de escuela que: es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Sobran las aclaraciones.

Por diferentes razones históricas el tradicionalismo ha perdurado y se resiste a desaparecer. Esta escuela es: autoritaria, jerárquica, centrada en el maestro, memorística, rutinaria, acrítica, dogmática, alejada de la vida, etc. La preparación de este tipo de tendencia resulta muy caricaturesca, pues siempre un esquema se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos.

Bien es verdad, que cuando se estudia esta "tendencia" con profundidad, para comprenderla mejor, como lo han hecho, entre otros, Snyders y Suchodolsky, entonces, se aprecia que los maniqueísmos se vienen abajo : ni lo tradicionalista resulta tan obsoleto, ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo. Lo que resulta evidente y preocupante es que las prácticas educativas conservan aún, a pesar de los serios intentos por transformarlos, el espectro adjetivado del tradicionalismo, que limita la función que la educación debe tener en este momento histórico.

LA EUFORIA DEL NEO-LIBERALISMO EDUCACIONAL

Resulta bien conocido que la doctrina neo-liberal comienza por cuestionarse el papel del Estado en el desarrollo social y conmina a sus seguidores a su re-estructuración y a su desmantelamiento, basado en las leyes impersonales del mercado. El discurso del neo-liberalismo posee una fuerte incidencia en el ámbito educativo. Se habla de: libre elección, competitividad docente, autonomía, productividad escolar y por ende privatización.

La educación neo-liberal la encontramos en el Reino Unido, Estados Unidos y España. Se extiende por Suecia hasta los antiguos países socialistas. Ha penetrado también en América Latina (Argentina y Chile), con gran auge y más tímidamente en otras naciones. En dichos países, las políticas de ajuste estructural han tenido su correlato en el sector educativo con la privatización, la descentralización y la des-regulación.

Entre los pensadores más significativos que se ubican dentro de la ortodoxia neo-liberal se encuentra el premio Nobel Milton Friedman. Este eminente pensador hace una crítica demoledora a la intervención y a la burocracia estatal, al sostener que el Estado es incapaz de ofrecer, entre otras cosas, una escuela de calidad y aboga por la libre oferta y demanda en educación. En la obra: Libertad de elegir, se exponen los ideales del neoliberalismo actual.

Otro representante de esta corriente de pensamiento es Von Hayek, el que critica duramente al intervencionismo estatal. Propone que el Estado tenga las mínimas atribuciones posibles y mantenga su carácter subsidiario, es decir, subordinado a la libre competencia.

David Friedman - hijo del anterior - es aún más radical en su posición, pues plantea que: el Estado puede desaparecer y dar paso a una sociedad de mercado integral.

A partir de la década del 70, con el ascenso neo-liberal, tuvo gran énfasis los aspectos cualitativos del sistema educativo y se prestó gran atención a su rentabilidad y a su productividad. Entre los argumentos más significativos de este enfoque están:
• La escuela privada es mejor que la pública.
• El mercado facilita la libre elección para escoger la educación de los hijos.
• La gestión educativa debe empresalizarse.

El lema del neo-liberalismo es muy claro: La educación se ha convertido en una cuestión demasiado importante para dejársela a los educadores. En una serie de países de América Latina los intentos neo-liberales en materia educacional se presentan enmascarados. Se trata de vincularlos al progreso social y a "los cambios" necesarios, por supuesto sólo en el discurso. El magisterio organizado ofrece gran resistencia a este proyecto educativo.

Algunas reformas actuales (Modernización), constituyen un proceso de transición hacia el neo-liberalismo más abierto.
Por la fuerza de la crítica que se ejerce sobre esta corriente, en los círculos intelectuales más progresistas latino-americanos, se puede deducir la intensidad que tiene la presencia del neo-liberalismo en las reformas educativas en procesos de ejecución, en una buena parte de los países del área.

LA DEMOCRATIZACION DE LA EDUCACIÓN

Se habla con insistencia que democratizar la educación no significa sólo extender indiscriminadamente los servicios educativos, sino que implica también consolidar una escuela que favorezca, por su organización y por las relaciones de poder una educación democrática.

En materia de educación, se puede partir de diferentes concepciones acerca de la democracia, pero en este sentido, se aprecian también puntos comunes a pesar de los diferentes enfoques y los resultados que se obtienen.

El concepto de educación democrática no es nuevo. Entre sus seguidores históricos están: J. Dewey, con sus amplias reflexiones acerca de las relaciones entre democracia (al estilo burgués) y la educación; A. S. Neill, el que en la escuela de Summerhill concedió libertad casi absoluta al alumnado: A. Makarenko que con sus experiencias descubrió las posibilidades y las contradicciones del proceso educativo en la colectividad; los ideales de C. Rogers y M. Lobrot, representantes de la pedagogía no directiva e institucional, respectivamente; los aportes de L. Kohlberg, en relación con la escuela como "comunidad justa"; las concepciones de F. Giner de los Ríos y M. y B. Cossío, miembros de la Institución Libre de Enseñanza, una de los primeros intentos de democratización escolar en España; y por último, las ideas de J. Franch, como una contribución importante acerca de la teoría y la práctica de la auto-gestión escolar.

No se puede pasar por alto, la filosofía de la educación de P. Freire, y el Proyecto Alternativo de Francisco Gutiérrez, en Brasil y Costa Rica, respectivamente. ¿Qué ofrece esta tendencia educativa? Agrupa un conjunto de ideas y de realizaciones, interesadas en crear formas escolares que preparen a los alumnos en el ejercicio real de la autonomía y la participación.

Se afirma, que la escuela como comunidad participativa es la expresión de una voluntad cultural y política propia de los regímenes democráticos. Por supuesto, que se trata del reflejo escolar de la democracia política. La escuela debe ser un espacio social regido por criterios de participación, inspirados en la misma filosofía que nutre los sistemas democráticos.

Sobre este particular existen debates: la escuela debe preparar para la democracia o ser democrática. Es decir, la institución escolar debe dispensar una preparación cultural y
cívica, para el ejercicio de la participación de la edad adulta, o bien, debe constituirse en un espacio de participación real del alumnado y del conjunto de la comunidad escolar.
¿Cómo asegurar en el plan de estudios un contenido que posibilite arraigar la democracia y sus hábitos en el escuela? Este particular se privilegia a través, de los llamados "temas transversales", entre ellos: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación del consumidor, la educación vial y la ínter-cultural, son líneas a las que se acude con más frecuencia.

Se trata, por tanto, que los alumnos debatan sobre estas cuestiones que resultan controvertidas, que atraviesan la convivencia social y que en esos debates -diálogos- puedan hacerse de un criterio propio y contrarrestarlo con el de sus compañeros, para así, redescubrir valores que le permitan encarar mejor dichas polémicas.

El interés por formar una escuela como "comunidad democrática" se abre paso con lentitud, pero es una preocupación fuerte de la educación actual.

LA EDUCACIÓN EXTRA-ESCOLAR: PRESENTE Y FUTURO

La educación llegó a tal punto a convertirse en el paradigma de la acción educativa, que el objeto de reflexión pedagógica, tanto teórica como metodológica, se circunscribió casi exclusivamente a dicha institución. Se pensó con fuerza que lo único que importaba realmente era que la escuela llegara a todos, más tiempo y con mayor calidad.

En las décadas de los 60 y los 70, se hizo evidente la crisis de los sistemas educativos y se comenzó a pensar, entonces, en un principio que parecía una nimiedad, pero que alcanzaba una gran relevancia, por el olvido en que había caído. Se trata del hecho, que las personas se educan también más allá de la escuela y de la familia, que otros entornos y medios son tanto o más potentes que los que proceden de la escuela y que incluso interfieren en la acción de la misma.

Se desarrollaron puntos de vista acerca de la educación extra-escolar y se creó todo un sistema orientado en este sentido (Educación Popular).

Apareció una posición extrema (J. Holt e I. Illich), llamada teoría de la desescolarización, que planteaba que la escuela no era necesariamente la instancia más idónea para satisfacer cualquier demanda educativa.

Las obras de P. H. Coombs: La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales (1971-1985) y el libro, auspiciado por la UNESCO, dirigido por Edgar Faure: Aprender a ser (1972), tuvieron gran repercusión en América Latina, al reforzar esta arista de la educación.

Después del auge anti-institucional, las aguas desbordadas volvieron a su nivel. En 1990, en la Conferencia Mundial sobre educación, celebrada en Jartum (Tailandia), la escuela
volvió a ocupar el lugar que le correspondía. Hoy por hoy, las tinieblas se han disipado y se tiene una visión más realista acerca de la relación: educación escolar y extra-escolar.

La escuela es, sin dudas, la forma educativa más importante que hasta ahora la sociedad ha sido capaz de crear, pero no es la única, ni la óptima para todo tipo de aprendizaje o para cualquier situación. Es más, hoy se refuerza el criterio, que para algunos cometidos educativos y para ciertos destinatarios, la escuela comienza a revelarse como notoriamente insuficiente, cuando no apropiada.
Hoy se plantea la necesidad de crear otros ámbitos educativos, que se proyectan como "tendencias" para encaminar la educación en el trabajo, para el ocio y la cultura, la educación social, etc. En fin, se trata de dar una imagen rápida de un universo aún disperso, pero potente y expansivo, como es: la educación no escolar.

EL SÍNDROME DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de las tecnologías informáticas, hace que las propuestas de utilización se sitúen en todas las etapas del sistema educativo escolar, desde el preescolar hasta la universidad, con inclusión de la educación informal, de adultos, la comunitaria y la formación permanente.

En un principio, la tecnología penetró en la educación del brazo del conductismo y del neo-conductismo. En estos momentos su uso se encuentra fundamentado por diferentes criterios sobre la enseñanza.

Las concepciones cognitivas del aprendizaje han convertido también al ordenador en metáfora explicativa del cerebro humano. Se considera que el ordenador, no sólo es capaz de realizar acciones humanas: calcular, tomar ciertas decisiones, enseñar, sino que se dice, que toda actividad mediada por él, presupone el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas: resolución de problemas, planificación, algoritmización de tareas, etc.

Se afirma con celo que a partir de esta óptica, el estudio, la experimentación y la exploración de la información, en cualquier área del plan de estudio, mejoran inmediatamente la motivación, el rendimiento académico y las capacidades cognitivas del alumnado. La tecnología aplicada a la educación es saludada desde diferentes posiciones teóricas:
• Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la diversificación de los códigos utilizados para representar la información en los medios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguaje audiovisual y pictórico proporcionada por los sistemas multi-media, viene a ser la respuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado.
• Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de cooperación, el planteamiento de hipótesis, el reconocimiento del otro y la aceptación de la
diversidad, ven en los medios informáticos, en la "navegación" por la información y en la ampliación de la comunicación con personas o instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que impone el espacio escolar.

Desde la década de los 80, la mayoría de los países han puesto en marcha una serie de programas, con el fin de propiciar la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación en la enseñanza. Es sabido que cada nuevo aporte tecnológico: redes telemáticas, sistema multi-media, despierta un gran entusiasmo. La euforia se mantiene, aunque falten evidencias en cuanto al logro de los beneficios que se le atribuye, y se soslayan las serias dificultades que tiene su utilización en los cetros de enseñanza.

Hay que destacar, que se plantea que las ideas más luminosas acerca de las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual, no provienen de especialistas o de personas que están directamente involucradas en la actividad. Es tal el síndrome de la tecnología, que una figura tan importante como Tedesco (1995) expresó:
(...) los portadores de los nuevos discursos revolucionarios ya no son sólo líderes políticos que representan a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario los portadores del discurso revolucionario son ahora personas (...) familiarizadas con la tecnología de punta y vinculados a los sectores más modernos de la economía.

Estas ideas merecen meditación detenida, por sus implicaciones sociopolíticas. Una de las figuras representativas de "los nuevos revolucionarios" es Bill Gates. Este singular personaje escribió: Camino al futuro (1995), en la que hace una flamante propuesta educativa. Esta fantasía-ciencia vincula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a las redes telemáticas o autopistas, a partir de un tecnologicismo extremo.

Ante este sueño del futuro, sólo para una elite de la sociedad surgen serias interrogantes.
No se sabe, cómo se van a beneficiar de la red los millones de niños que no van a la escuela - sólo en América Latina, son 60 millones -, los que viven en las calles y son víctimas de la violencia más diversas, o los 1, 300 millones que viven con menos de un dólar al día. El propio Gates señala que la tecnología no lo puede resolver todo, y que la sociedad tiene que arreglar los problemas fundamentales para que la red funcione.

La esencia de la educación no es sólo la falta de información, sino y muy especialmente, es el conjunto de todos aquellos problemas que no resuelve precisamente la autopista.

La cuestión fundamental estriba en que los sistemas informáticos pueden manejar símbolos a la perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos y dotar de sentido.

La tecnología no puede suplir al maestro y a la enseñanza, que es un proceso esencialmente espiritual del hombre.


LA PSICOLOGIZACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO

No resulta novedoso tratar acerca de la relación entre la psicología y la educación, pues esta ha estado siempre presente, para que el aprendizaje fuera más eficaz, poder evitar el fracaso escolar y para la adaptación de las personas a la escuela. En el mundo actual es más operativo detenerse en el estudio del constructivismo, y en otras visiones cognitivas que sirven de guía a las reformas educativas.

Si se quiere hablar de las actuales reformas del sistema escolar, sobre todo en diferentes países latinoamericanos, con toda seguridad hay que referirse al constructivismo. De una manera explícita, los documentos directrices de los cambios educacionales señalan, que los principios psico-pedagógicos en los que se sustentan las reformas se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.

Esta concepción se manifiesta en un sentido ecléctico, pues en el fondo no se identifica con ninguna teoría en concreto: Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, los teóricos del procesamiento de la información, etc., sino más bien, con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que convergen en una serie de principios. ¿En qué coinciden esos postulados, a pesar de sus enormes diferencias?:

• El desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, y el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético, ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.

• El conocimiento escolar no entra en el alumno como en una caja vacía, pues este posee referencias previas, desde las cuales está en disposición de organizar su propio aprendizaje.

La enseñanza basada en el enfoque constructivista pone el énfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el llamado "conflicto cognitivo". En fin, el constructivismo es una noción vinculada al desarrollo cognitivo y su versión más conocida es la que se fundamenta en la teoría psicológica de Piaget, acerca del desarrollo intelectual y que destaca la importancia de las competencias del niño en su desarrollo.

En la actualidad, la concepción piagetiana se complementa con el pensamiento de Vigotsky (vía Estados Unidos), pues de esa manera se piensa que se atenúa el individualismo cognitivo piagetiano, al recuperar el proceso de enseñanza, el papel del lenguaje como mediador de significados sociales y la interacción grupal en la construcción de los aprendizajes y se reafirma la importancia de los procesos y de la actividad en la relación pedagógica (aportes de Vigotsky). Ahora bien, no puede hablarse de un enfoque único del constructivismo, pues este tiene varias caras (Phillips, 1995).

A pesar de lo polémico que puede resultar enjuiciar al constructivismo, sobre todo por el "baño de oro" que se le ha dado al incorporarle la perspectiva vygotskiana, lo que lo hace
aparecer con un marcado matiz progresista, es necesario puntualizar que el constructivismo ofrece una representación de la realidad que separa mente y cuerpo, así como, el sujeto y el objeto. Se trata de una visión centrada en la racionalidad occidental, basada en la acumulación y clasificación de evidencias, favorecedora de un cierto individualismo cognitivo y competitivo y que presenta una sintonía con el modelo de gobierno y la economía neo-liberal, que se afianza en la actualidad en muchos países.

Ocultar estas implicaciones y su relación con ciertos valores contemporáneos constituye un olvido difícil de explicar, así sucede, por ejemplo, en las decisiones que fundamentan el currículo español o en las pautas que guían la selección y la ordenación de los contenidos en los currículos de Argentina, Chile y otros países del Cono Sur latinoamericano.

Como se aprecia es muy pronunciada la influencia de la psicología en la pedagogía actual.

Lo más grave que se pone en evidencia es la transposición mecánica que se ha hecho del pensamiento psicológico de Piaget, de Vigotsky y de otros, a la escuela, que no deja de estar totalmente descontextualizada, aunque haya aportado una visión diferente del aprendizaje.
La hegemonía de la psicología en la educación, y sobre todo del congnitivismo constructivista, encierra un reduccionismo de la complejidad del papel y de la función de la escuela, como institución y de la enseñanza, como proceso socializador, al circunscribirlo al desarrollo de los aprendizajes y a la organización de una determinada secuencia de contenidos.

No hay que olvidar que hay demasiadas cosas en juego en la educación, como para dejarla sólo en manos de la psicología.

CURRÍCULO Y TENDENCIAS EDUCATIVAS

Las teorías curriculares se presentan en la actualidad como una especie de fragua en la que confluyen tradiciones y variables de signo muy diverso, con sus pertinentes connotaciones éticas y políticas. Se aprecia que la teoría curricular se presenta de diversas maneras, que ilustran concepciones disímiles.

En primer lugar, la que considera al currículum como una estructura académica, que es la tradición más cercana a la noción de plan de estudio, manejada por las administraciones educativas de corte centralizado. Se sustenta en la creencia que la planificación determina la práctica docente y la calidad del currículo. Por otro lugar, la teoría curricular aparece también como "contexto normativo" de la interacción educativa.

Goodson (1995) la considera como: el conjunto de las normas legales, culturales y contextuales, desde las legislativas hasta las impulsadas o inducidas por las orientaciones oficiales y el diseño de los materiales ofrecidos, que regulan de hecho la actuación de los profesores y los alumnos y sus intercambios. Dentro de este enfoque, se encuentran los argumentos explicativos para comprender lo que algunos llaman "el currículo evaluado", para distinguirlo del oficial y entenderlo como el realmente vigente. (Hargreaves, 1982).

El modelo de desarrollo curricular dominante parte de los estudios de Tyler (1949), quien en un sistema educativo descentralizado como el norteamericano, elaboró un proceso para fundamentar lo que en nuestro caso, equivaldría a un Proyecto Curricular de Centro. Sus rasgos más básicos los han convertido el modelo de planificación curricular en la segunda mitad del siglo XX. Schön lo denominó el modelo de racionalidad técnica.

Esta concepción parte de tres principios diferenciadores: la noción del currículo como problema técnico; la relevancia de los expertos externos en su papel de guía en la participación educativa y la toma de decisiones, y su capacidad de control sobre el proceso, a través de la evaluación externa.

Este modelo técnico de diseño curricular se ha desarrollado mediante la investigación de autores como Hilda Taba y G. Posner (1988), quien planteaba derivarlo de un diagnóstico inicial de necesidades, y Johnson, quien estableció el procedimiento técnico (P.I.E.), organizado alrededor de las nociones de planificación, implementación y evaluación. Goodland introdujo en la selección curricular tres niveles de decisión: el social, el institucional y el instructivo.
Frente al anterior, se aplica también el llamado modelo de proceso (Stenhouse, 1984), Grundy, 1991, Elliot, 1991, que recuerda que el desarrollo curricular es una práctica social.

Ello significa que no se inferirá necesariamente de unas proposiciones de autoridad externa, por fundamentadas que sean, si previamente no son asimiladas en términos de necesidad, de economía de la acción, de auto-imagen profesional, en los propios esquemas conceptuales y profesionales de los docentes y en sus habilidades.

El modelo particular por procesos, es el que está enriqueciendo en la actualidad más a la teoría curricular.

Algunos de los conceptos claves que maneja son los de: pluralidad del currículo y su equitatividad, la participación en su elaboración, la negociación como proceso en su elaboración y la consideración y análisis de la toma de decisiones curriculares por parte de los agentes educativos, problemas aún incipientes en la actual cultura pedagógica.

El estudio de las teorías curriculares propicia un campo de acción muy efectivo para apreciar el rumbo de las tendencias educativas en la actualidad, sobre todo en lo referente a las diferentes teorías de aprendizaje que están hábilmente entretejidas en las teorías curriculares.

LA GLOBALIZACION DEL APRENDIZAJE COMO TENDENCIA

En el momento actual se habla con fuerza en el ámbito de la discusión sobre teorías educativas, acerca de la globalización de la enseñanza. Bajo este término, convergen distintas concepciones educativas, diferentes modos de aproximarse al conocimiento y disímiles enfoques metodológicos. Su concreción en la práctica educativa nos muestra también sus confusiones y simplificaciones, así como, sus contradicciones y posibilidades.

La noción globalizadota -integración-, tiene que ver con la concepción que se tenga acerca de la infancia y de la escuela, con la organización de las asignaturas y con el conocimiento compartido en contexto reales de aprendizaje.

Se plantea que la enseñanza debe ser cada vez más integradora y menos especializada. El conocimiento debe ser de carácter holístico. Se aprecian, en el momento actual, tres modos de tratar el concepto de globalización. En el primero, más filosófico y humanista, se parte del consenso: que los docentes son conocedores de los posibles intereses y motivaciones de los alumnos y por eso, la enseñanza se organiza desde este criterio. Por este motivo, se proyectan actividades, programadas con antelación, según los temas y contenidos decididos por los maestros.

La segunda forma de apreciar este problema, de corte más bien funcional y ejecutivo - que actualmente cuenta con mayor aceptación -, se basa en la idea que: el docente debe tener los conocimientos para conducir un aprendizaje globalizado, pero si no es así, cuenta con la ayuda de los expertos, con las ofertas de libros de textos o con una infraestructura tecnológica que actúa como disfraz de modernidad y actualización. Detrás de todo ello se esconden modelos transmisivos en los que la cultura de la dependencia adquiere cada día más fuerza.

La tercera concepción, trata de demostrar, cómo las mentes y las vidas humanas son reflejo de la cultura y de la historia, tanto como de la biología y los recursos físicos. Utiliza las herramientas de la interpretación, para investigar en la cultura y en la historia, desde la diversidad de explicaciones, en una toma de conciencia, en que los docentes deben mostrar a sus alumnos que no sólo tienen respuestas para todo, sino que también tienen que aprender muchos contenidos nuevos.

La progresión y variedad de concepciones sobre la globalización en relación con el saber escolar nos lleva a un terreno que no es neutral, pues implica una visión del niño, del adolescente o del adulto sobre: cómo organizar y transmitir los saberes.

Esa mirada global integradora supone indagar acerca de cómo hemos aprendido, cómo aprendemos, qué referentes podemos hacer conscientes, qué objetivos nos marcamos y qué significado tiene la profesión. Por estos senderos tortuosos van los criterios acerca de la globalización de la enseñanza.

EL ENTORNO COMO AGENTE EDUCATIVO

Desde hace mucho tiempo, los pedagogos se interesan por puntualizar el papel del "entorno" en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El interés por el lugar y la actividad del niño, descubre una serie de entornos cambiantes y se localizan factores, diferentes atributos y la magnitud de la transformación educativa de la escuela activa. Este movimiento educativo (Escuela Nueva), experimentó un salto cualitativo con el aporte de Freinet y sobre todo, cuando la relación con el entorno dejó de ser un simple instrumento didáctico para convertirse en el tejido cultural y social del territorio: esta es la visión actual que se le confiere al entorno y su papel en la educación.

Hoy por hoy, la relación del escolar (del maestro y de la escuela) con su entorno no se reduce a un problema puramente didáctico, sino se contrae especialmente en cómo se vincula la cultura que se produce desde la escuela con el resto de los productos culturales que el entorno también genera.

La práctica escolar vive actualmente entre dos constataciones: la de que la escuela tiene sentido en tanto que resulta un contexto específico de transmisión y la de que está conectada, como un componente más a un territorio, a un sistema cultural complejo.

Son múltiples los criterios que se producen en este sentido, por ejemplo los trabajos de F.
Tonucci, que son una contribución a la escuela como investigación, y al protagonismo de la infancia y las obras de M. Mc Luhan, autor de El Aula sin muros, que es un alegato importante sobre los nuevos y múltiples contextos de aprendizaje.




LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS LLAMADAS CRÍTICAS

Las llamadas pedagogías críticas se nutren de diversos fundamentos teóricos y configuran un universo plural y complejo. A pesar de sus diferencias existen algunos planteamientos comunes que se pueden agrupar en cuatro posiciones para favorecer el análisis:

• Las que tratan la relaciones entre educación, escuela y sociedad;
• Las que se ocupan de las interacciones entre conocimiento, poder y subjetivización;
• Las que se refieren a la institucionalización y a la hegemonía;
• Las que se inclinan a precisar los vínculos entre la teoría y la práctica;

Cada una de estas líneas de pensamiento pedagógico se opone a diferentes características de la educación tradicionalista. Una de las tendencias de la pedagogía crítica estudia la relación entre la educación y la sociedad en un sentido anti-tradicionalista. Con este interés se proyectan las ideas de P. Freire en "La educación como práctica de la libertad", en la que plantea que la educación es: praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. De la misma manera escribió M. Apple (1996), en la obra: La educación democrática en una era conservadora.

H. A. Giraux (1990) vino con sus ideas a reforzar el criterio que la educación no es (sólo) instrucción. Una cosa es educación y otra escolarización, señaló. Para este autor, los procesos de escolarización pueden no ser de hecho educativos. Por estos planteamientos, existen epistemólogos actuales que desmembran el hecho educativo en: pedagógico, educativo (propiamente dicho) y escolar, como si fuesen diferentes magnitudes que hay que diferenciar y de esa manera complican al extremo su discurso acerca de la Pedagogía como ciencia.

Quizás la obra de Willis: Learning to labour (1988), sea una de las que mejor ponen al descubierto las contradicciones del "acuerdo" social-demócrata en materia educativa. Este autor plantea: ni la educación compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una política de igualdad dentro de las escuelas.

Entre este campo cae la concepción de Kemmis (1992) acerca del regeneracionismo actualizado. Así, por ejemplo, según afirma este autor australiano, cuando la gente se compromete con los valores de la buena educación, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan repercusión para todos. Kemmis concluye que es necesario construir "comunidades críticas" de educadores para cambiar la escuela.

También Giraux (1990), planteó que: las escuelas se han de ver como esferas públicas democráticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares públicos donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir una auténtica democracia. Formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana.
En general, en este ámbito, lo que las pedagogías muestran, son formas de leer la inscripción de las relaciones entre la educación, la escuela y la sociedad en el campo de la política.

Las relaciones entre el conocimiento, el poder y la subjetivación han sido ampliamente analizadas por diferentes teorías sociales críticas. Diferentes autores, en el espacio de las pedagogías críticas, incorporan esos análisis al currículo como formas de selección cultural sometida a aquellas relaciones culturales entre saber y poder. Se han interesado en esta dimensión de la pedagogía, diferentes autores como: Freire (Pedagogía del oprimido), Mc Laren (1994), Apple y sobre todo B. Berstein, quien hizo un aporte novedoso a las relaciones entre: clase social, lenguaje y conocimiento.

Para estos críticos, la pedagogía no es sólo "mediadora" entre el sujeto y el conocimiento, ni "recurso" para el desarrollo humano, sino que es, también, una operación constitutiva en la producción social y cultural del sujeto, conjunto de dispositivos y mecanismos a través de los cuales se establecen, regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la experiencia en sí.

Las pedagogías críticas proponen una hermenéutica de censura a la escuela. La posibilidad del análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalización y hegemonía: Hacer visible lo cotidiano, dice Miguel Angel Santos (1993). Además, Carr y Kemmis, expresan que desde la investigación-acción se puede hacer "el examen crítico de la práctica por las propias prácticas", con intencionalidad emancipadora, con voluntad colaboradora, con proposición dialógica.

Una arista de interés de la pedagogía crítica está en resolver el abismo tradicional que existe entre la teoría y la práctica educativa. Se admite, que el problema no es tanto la separación que se aprecia, sino, el cómo encontrar una nueva y diferente concepción de la teoría y la práctica, y esencialmente, de lo que es teórico y de lo que es práctico.

En general, lo que se plantea es una ciencia crítica de la educación, que se distinguiría por el objetivo que se persigue, el conocimiento que produce y el método que utiliza. El objetivo: mejorar la racionalidad de la educación, permitiendo que los educadores mejoren racionalmente su práctica para y por ellos mismos. El saber que produce: lejos de sustituir el conocimiento práctico de sentido común, anima a los profesores a trazar un saber práctico como un tema de re-evaluación crítica, reestructurando su práctica, como práctica educativa para sí mismos.

Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los métodos son: el análisis auto-crítico y la invitación al examen de las acciones concretas, entendidas en su amplia perspectiva social e histórica.

Todo esto lo resolvería un "intelectual comprometido". Pero este, no debe, según Popkewitz (1994), ser un agente de nadie, ni tiene que militar en ningún partido, pues eso es alienación en última instancia. El intelectual comprometido debe ser: escéptico, autónomo y comprometido. Escéptico, ante lo que llamamos progresista; autónomo, ante la verdad misma como cuestión política; comprometido con un diálogo constante con lo provisional, y la participación humilde, no privilegiada, en la reconstrucción de los espacios públicos.

He aquí algunas consideraciones muy generales de cómo se proyectan hoy las llamadas pedagogías críticas. Mucho hay que conocer y valorar para tomar una posición estratégica y correcta ante tanto discurso especulativo.

LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Estamos acostumbrados a hablar de la educación de la igualdad. Este discurso humanista es aquel que propone los valores de: libertad, igualdad y fraternidad, desde el propio sistema cultural que lo construye, fundamentado en los valores de la razón y el orden, en una sociedad productiva y liberal. Esta tendencia suele ser, en realidad, la más generalmente asumida por los discursos producidos desde la administración, en los distintos países de nuestro entorno. Las prácticas que se generan en su aplicación, al no cuestionar el modelo educativo que las sustentan, suelen ser prácticas pedagógicas más o menos tradicionales, que incorporan el discurso de la tolerancia y el respeto a la diversidad a sus contenidos.

Esto comporta la producción de materiales con "fichas" sobre o para las mujeres, sobre o para una determinada cultura, sobre o para las personas afectadas con diferencias.

En el ámbito de las necesidades educativas especiales se han generado toda una serie de producciones estratégicas y técnicas para su integración en la escuela, todas ellas diseñadas desde el discurso de la "normalización" y de la polarización de los recursos sobre los individuos, a los que acababan siendo "integrables" o "no integrables" según la severidad de sus déficit, cuando en realidad la posibilidad de integración escolar de este alumnado esté más en función del currículo prescriptivo, del tipo de contenidos que privilegia y de su rigidez o flexibilidad.

En cuanto al caso de la diferencia sexo-genérica, se ve concretada en todos los programas llamados de: Igualdad de oportunidades para las mujeres (Cobeta y otros, 1996) se incluyen orientaciones educativas que hacen referencia al acceso de la mujer de la cultura, a la superación de las actitudes sexistas en el profesorado y en el alumnado, a la supresión de los contenidos sexistas en los libros de texto y a la introducción de enseñanza para el hogar para uno y otro sexo, con el fin de equiparar las dedicaciones de trabajo de ambos desde la escuela. También aquí se polariza la necesidad de cambios sobre las conciencias y las prácticas individuales, y en mayor medida las de las mujeres: se olvida la hegemonía del discurso disciplinar andro-céntrico y de la estructura jerárquica patriarcal de las instituciones del sistema educativo.

En lo concerniente a la diferencia cultural, su expresión más clara puede encontrarse en los llamados programas de "educación compensatoria", que pretenden igualar las oportunidades sociales del alumno procedentes de diferentes grupos étnicos y culturales, aumentando su competencia en la cultura dominante.

Todas estas dimensiones pedagógicas, abogan por el respeto a las diferencias, que implica la necesaria crítica a la hegemonía cultural. Los discursos de las diversidades se sobreponen a una cultura pedagógica que tradicionalmente se ha ido desarrollando al margen de la realidad diversa, segregando las diferencias en la propia organización del sistema educativo e ignorando las diversidades de los grupos pretendidamente así construidos.

El discurso de la diversidad en la Educación Especial es un caso paradigmático de este entrecruzamiento de tendencias, fruto tanto de su realidad situacional concreta actual, como de sus procesos de construcción disciplinar propio de la educación especial segregada. Este proceso ha supuesto unos planteamientos basados en discursos científicos positivistas, inicialmente biomédicos, posteriormente más psicologizantes.

LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DEL DOCENTE

Las pedagogías centradas en el enseñante han sido retomadas con fuerza y han generado en los últimos tiempos investigaciones, prácticas y modelos que nos ayudan a entender la evolución y los cambios en su pensamiento y cultura profesional.

La formación del docente tiene mucho que ver con el desarrollo del currículo y con los procesos de reforma que se llevan a cabo en varios países y con las llamadas innovaciones educativas. Entre las obras más destacadas en esta esfera, se encuentran la de K. M. Zeichner, Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. En ella se plantean una serie de propuestas para analizar y transformar sus prácticas educativas; la obra de A. Hargreaves: Profesorado, cultura y post modernidad, nos ofrece un análisis sólido sobre la función del docente. En este sentido, son también necesarias consultar por su relevancia las obras de L. Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículo; y la de Grudy: Producto o praxis del currículum.

Hay otros trabajos que enfrentan la problemática del docente desde la óptica actual. Nos referimos a: Los profesores como intelectuales de H. Giraux y Maestros y Textos de Michael W. Apple.

La obra más significativa que hemos encontrado sobre el tema es la de Francisco Imbernón, titulada: La formación y el desarrollo profesional del profesorado, que incluye un estudio encaminado "hacia una nueva cultura profesional".

Esta arista de los problemas pedagógicos actuales resulta significativa, después de una etapa en que parecía que el docente había perdido su derecho a dirigir el proceso de enseñanza. Hay un retorno al maestro, pero el tiempo no pasa en vano, su papel es diferente al que se le atribuía en la teoría y en la práctica hace unos diez años.

EPILOGO

Con estas ideas sólo apuntadas se concluye una ojeada al complejo de construcción de tendencias educativas en el momento actual. Se han analizado los autores y las obras más destacadas, que son representativas de cada enfoque.

El tiempo posibilitará, a partir de la consolidación o no de estas corrientes educativas y de sus necesarias transformaciones y reajustes, proponer una clasificación más rigurosa acerca de ellas. Ahora sólo es posible la descripción. La explicación vendrá después. Como dijera José Martí: Es necesario elevarse a la altura de los tiempos y vivir con ellos.

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fACILITADOR: EL DOCENTE

TRIUNFANDO EN EL SIGLO XXI

TRIUNFANDO EN EL SIGLO XXI
Carlos P. Zalaquett, Lic., M. A., Ph. D.
University of South Florida
Tampa, Florida

Muchas personas ven el Siglo 21 como una metáfora que simboliza el fin de un período en la historia de la humanidad y el principio de uno nuevo. Por décadas éstas personas han anticipado la venida del nuevo siglo y han desarrollado sus propias ideas acerca de lo que el nuevo siglo nos deparará.
Consejeros y psicólogos creen que el 2000 será un año especial, pues representa no sólo el final de un siglo, sino también el final de un milenio (e. g., Boice, Hertli & Sneed, 1977). Los científicos ven este nuevo milenio como un período de acelerado crecimiento e innovaciones a nivel individual y global. Para la mayoría de ellos éste es también el tiempo en que debemos preocuparnos de nuestras generaciones futuras. Por esta razón diferentes grupos de investigación se han abocado a contestar las siguientes dos preguntas: ¿Qué tipos de demandas ocurrirán durante este nuevo siglo?, y ¿Qué habilidades necesitarán nuestros jóvenes para tener éxito en este milenio que se avecina? (Zalaquett, 1995, Zalaquett y Turner, 1997).
Nuestras propias investigaciones nos han mostrado que contamos con una gran cantidad de información en relación a la primera pregunta. Hoy en día sabemos que entre las demandas que nuestra juventud encontrará en el futuro se encuentran:
(1) Gran globalización del planeta (Wagschal, 1994);
(2) Interconexión global, que incluirá el compartir recursos y redes informáticas (Abrigo & Sirch, 1994);
(3) Gran necesidad de desarrollar habilidades para establecer conexiones y contactos internacionales (Wagschal, 1994);
(4) Exuberante explosión de la información (Wagschal, 1994), especialmente información de tipo electrónico;
(5) Continuo desarrollo de aparatos e instrumentos computacionales, tales como los videodiscos reciclables y los "knowbots;" o robots que manejan extraordinariamente complejos sets de información (recuerda a HAL, en 2001 Odisea del Espacio?);
(6) Continuo desarrollo de programas de computación, tales como las bibliotecas virtuales, y complejas e interminables combinaciones de aparatos y programas computacionales, tales como los sistemas integrados de información (Resnick, 1994);
(7) Nuevas tensiones raciales, de género, y culturales, incluyendo una creciente diversidad cultural (Carroll, 1993);
(8) Creciente deuda gubernamental, mayor desempleo, y aumento de la criminalidad y la violencia (Ferguson, 1994; Guyton, Corbin, Zimmer, O'Donnell, Chervin, Sloane, & Camarero, 1989);
(9) Presiones financieras;
(10) Aumento del énfasis en la productividad;
(11) Aumento del énfasis en la responsabilidad personal (Marchionini, 1991);
(12) Reducción de las redes de apoyo social (Herr, 1993a; Crabbs, 1989; Guyton et al., 1989); y
(13) Un futuro en el que los jóvenes no tendrán las mismas oportunidades que sus padres tuvieron (Ferguson, 1994).
Además de las demandas sociales, educativas, y tecnológicas, los jóvenes también van a tener que enfrentar los siguientes problemas de salud:
(1) Problemas de salud mental, incluyendo estrés, tensión, ansiedad, presión para alcanzar metas, y miedo al fracaso (Crabbs, 1989; Guyton et al., 1989);
(2) Alcohol y otras substancias adictivas, tales como las drogas y el tabaco;
(3) Problemas de salud sexual, incluyendo el SIDA, los embarazo no deseados, y las violaciones;
(4) Interés en la nutrición, incluyendo la necesidad de llevar una dieta saludable y de controlar su peso; y
(5) Enfermedades crónicas (Guyton et al., 1989).
Este rápido crecimiento y cambios en las demandas tendrá como resultado el desarrollo de nuevas relaciones entre las personas y sus ambientes. Estas demandas nos llevarán a aprender nuevas maneras de usar las habilidades que tenemos, así como ha desarrollar nuevas habilidades. Por ejemplo, los empleados en una economía global necesitarán desarrollar habilidades transferibles (o portátiles), movilidad, flexibilidad, y habilidades empresariales (Herr, 1993b).
La respuesta a la segunda pregunta no ha tenido el mismo éxito. Descripciones de las habilidades requeridas por los empleados y los ejecutivos han sido presentadas en una variedad de revistas científicas y profesionales (i. e., The Futurist). Sin embargo, la información sobre las habilidades y destrezas que los estudiantes de pregrado necesitarán para tener éxito en el futuro no es fácil de obtener, debido a la escasez de estudios en esta área. Ésto se hizo claro para mí mientras preparaba mi seminario "Succeeding in the 21st Century" (Zalaquett, 1995) que forma parte del programa EXCEL (Encouraging eXcellence through Co-curriculum Education and Leadership) de la universidad. Una revisión de las publicaciones científicas en esta área, usando PsycLIT y ERIC, sólo sirvió para confirmar la falta de estudios en esta área. Consultas con otros colegas e investigadores en otras instituciones académicas ayudaron a confirmar la carencia de este tipo de información.
Teniendo la información acerca de los muchos cambios que ocurrirán en el futuro, la necesidad de realizar estudios en esta área se hizo evidente y decidí diseñar una serie de estudios orientados a aumentar nuestro conocimiento en esta área. La investigación que describo a continuación es un ejemplo del tipo de estudios que he realizado durante los últimos años. Esta investigación fue diseñada para proveer información acerca del tipo de habilidades y destrezas que nuestros estudiantes tendrán que adquirir para triunfar en el siglo XXI.
MÉTODO
Procedimiento
Seleccionamos un grupo de expertos que pudieran ayudarnnos a determinar el tipo de habilidades requeridas en el futuro usando como referencia de base el texto "Psicología Aplicada a la Vida Moderna: Adaptándose a los 90s" y las sugerencias de los estudiantes de mi clase Psicología de la Adaptación. Una carta explicando los propósitos de este estudio fue enviada a los potenciales participantes durante el verano de 1995. La pregunta específica que se les formuló fue: "Cuáles son las habilidades y destrezas que los estudiantes de educación superior deben adquirir o desarrollar para tener éxito en El Siglo XXI?" (Ejemplos de las respuestas de los participantes se pueden encontrar en mi página Succeeding in the 21st Century (Zalaquett, 1996).
Participantes
Se invitó a cincuenta y cinco personas, percibidas por el profesor y sus estudiantes como exitosas en sus respectivos campos de trabajo, a participar en este estudio. Un total de 28 respuestas (tasa de retorno = 50.9%), fueron recibidas. Estas incluyeron las respuestas de 17 psicólogos, especializados en psicología social, organizacional, comunitaria, clínica, y biopsicología; 10 miembros de agencias gubernamentales y personeros de la educación, y 1 de un neuroscientista.
Análisis
Las respuestas recibidas fueron analizadas usando la "teoría basal." Esta teoría que sirve para realizar análisis cualitativo fue desarrollada originalmente por Glaser y Strauss (1967) para ayudar a los investigadores a ganar acceso y entendimiento de sus datos cualitativos (Rennie, 1994). El método usado por la "teoría basal" para analizar datos cualitativos, (normalmente de naturaleza textual) consiste en dividir sistemáticamente primero las respuestas en unidades de significado usando el procedimiento de comparación constante basado en una sola idea (Rennie, Phillips y Quartaro, 1988).
A continuación, las unidades de significado son ordenadas bajo categorías principales (o representativas), con las cuales cada unidad tiene una relación que comparte con las otras unidades incluidas dentro de esta categoría. Las comunalidades entre las categorías principales sirven de base para determinar conceptos de un orden más alto, llamados categorías centrales. Este proceso da lugar a un modelo jerárquico por el que cada categoría central contiene propiedades de todas las categorías representativas y todas las unidades de significado incluidas, a su vez, dentro de cada una de estas últimas. En la fase final, los modelos que determinan la estructura jerárquica de las categorías centrales dan lugar a la formación de una teoría basada en los datos bajo estudio.
Éste proceso es análogo a la estructura de una pirámide, que se construye sobre la base de unidades mas pequeñas (unidades de significado), que en gran número sustentan un nivel más alto (subcategorías representativas), el que a su vez sustenta un nivel superior (categorías centrales). Apoyado en el nivel más alto se produce la teoría.
RESULTADOS
Usando teoría basal, las respuestas se separaron en unidades de significado. Estas unidades se presentan en la Tabla número 1, e incluyen las siguientes: Comunicación, Conocimiento Multicultural, Habilidades en idiomas, Habilidades gerenciales, Trabajo en equipo/cooperación, Creatividad, Habilidad de adaptación, Empatía, Manejo del estrés, Ética de trabajo, Autodisciplina, Responsabilidad, Pensamiento discriminativo, Habilidades gramaticales, Razonamiento analítico, Economía/negocio, Habilidades matemáticas, Habilidades computacionales, y telecomunicaciones.














Tabla 1: Unidades de Significado

Unidades de significado Definición
Comunicación El intercambio de pensamientos e ideas a través del lenguaje o la escritura
Conocimiento Multicultural La habilidad de entender y trabajar con diversos grupos
Multilinguismo La habilidad para comunicarse en otros idiomas
Habilidades Gerenciales La habilidad para guiar y organizar otras personas para llevar a cabo varias iniciativas. La capacidad para resolver conflictos entre otras personas
Trabajo en Equipo/ Cooperación Esfuerzo cooperativo dentro de un grupo para alcanzar un objetivo o meta
Creatividad Uso de habilidades imaginativas o artísticas, así como la habilidad para encontrar soluciones nuevas a problemas
Habilidad para Adaptarse La habilidad para cambiar y aceptar nuevas situaciones
Empatía La habilidad para entender las ideas y emociones de otra persona
Manejo del Estrés Control sobre los estresores que enfrenta cada persona, y los efectos del estrés
Ética de Trabajo Principios de conducta correctos o buenos que conducen a lograr un nivel de integridad y efectividad en el trabajo
Autodisciplina Control sobre la propia conducta para mejorar personalmente, así como la habilidad para postergar placer inmediato por metas a largo plazo
Responsabilidad El deseo de alcanzar responsabilidad personal
Pensamiento Discriminativo La habilidad para discernir información verdadera de información sesgada
Habilidades Gramaticales El uso eficaz de reglas gramaticales y pautas para expresar ideas en forma correcta
Razonamiento Analítico La habilidad para usar los principios de la lógica y usar efectivamente el pensamiento abstracto para aprender o comprender
Economía/Negocio Uso de los principios que gobiernan los negocios y las relaciones económicas
Habilidades Matemáticas Habilidad para usar y aplicar las teorías básicas de las propiedades asociativas y uso de números; y comprensión básica de las matemáticas y su uso
Habilidades Computacionales Habilidad para usar la tecnología de la computadora efectivamente, incluyendo procesadores de palabras y hoja de datos
Telecomunicación Comunicación que ocurre entre dos o más fuentes distantes (máquinas de facsímil, etc.)

Usando el método de comparaciones constantes, las unidades se organizaron según sus comunalidades bajo una de cuatro categorías principales. Como se puede apreciar en la Tabla número 2, éstas incluyen las siguientes categorías: Interpersonal (características personales que facilitan las relaciones e interacciones entre personas), Intrapersonal (cualidades que son intrínsecas a la persona), Fundamental (involucra la comprensión y el uso correcto de los elementos académicos básicos), y Tecnológico (relativo al conocimiento específico y/o práctico de procesos mecánicos o científicos avanzados). A continuación, esas categorías principales se combinaron para formar dos categorías centrales: Atributos (características o cualidades estrechamente asociados con o pertenecientes a la persona) y Habilidades Educativas (de, o relativas a los procesos de enseñanza formal dentro de las instituciones de enseñanza superior). Finalmente, se determinó la frecuencia de ocurrencia de cada unidad y se listaron en base a su porcentaje de aparición (ver Tabla 2).








Tabla 2. Habilidades y destrezas para el Siglo 21, listadas de acuerdo a su frecuencia de ocurrencia

ATRIBUTOS (92.9%)
Interpersonal (75%)
 Comunicación (60.7%)
 Conocimiento Multicultural (28.6%)
 Habilidades en Idiomas (17.9%)
 Habilidades Gerenciales (17.9%)
 Trabajo en Equipo/Cooperación (14.3%)
Intrapersonal (71.4%)
 Creatividad (21.4%)
 Habilidad de Adaptación (17.9%)
 Empatía (17.9%)
 Manejo del Estrés (10.7%)
 Ética de Trabajo (10.7%)
 Autodisciplina (10.7%)
 Responsabilidad (7.1%)
EDUCACIÓN (82.1%)
Fundamental (73.1%)
 Pensamiento Discriminativo (32.1%)
 Habilidades Gramaticales (32.1%)
 Razonamiento Analítico (25%)
 Economía/Negocios (17.9%)
 Habilidades Matemáticas (14.3%)
Tecnológica (71.4%)
 Habilidades Computacionales (e. g., procesador de palabras) (53.6%)
 Telecomunicaciones (14.3%)
DISCUSIÓN
Esta investigación ha explorado un tema que parece concernir a muchos profesionales de diversas disciplinas. Los participantes representan un rango amplio de intereses, que incluye psicólogos, políticos, educadores, y sociólogos. Debido a que los participantes eran provenientes de diferentes disciplinas, hipotetizamos que habría una amplia gama de respuestas a la pregunta "Cuáles son las habilidades y destrezas que nuestros estudiantes deben adquirir para tener éxito en el Siglo 21?" Sin embargo, usando la "teoría basal" de análisis cualitativo encontramos que la mayoría de las habilidades mencionadas por los participantes se podían agrupar en una de dos categorías principales: Atributos o Educación. Estos resultados indican que el éxito de los estudiantes en el futuro estará basado tanto en sus características como persona, así como en el tipo de educación que reciban.
También hipotetizamos que la respuesta más frecuente tendría tecnología a su base. Sin embargo, según nuestro panel de expertos, las habilidades más importantes que los estudiantes deben adquirir incluyen en primer lugar un énfasis en la comunicación eficaz con otros. La segunda habilidad mencionada más frecuentemente es la habilidad para aplicar tecnología computacional básica. En tercer lugar encontramos la capacidad de pensar críticamente. Y la última de las cuatro respuestas más frecuentemente mencionadas es el conocimiento multicultural, que se refiere a la habilidad para trabajar con personas provenientes de diferentes trasfondos culturales o étnicos. Resulta interesante notar que los participantes pusieron más énfasis en el desarrollo de habilidades interpersonales de las personas.
Los resultados de este estudio sugieren que las instituciones de educación superior deben poner énfasis en proporcionar a sus estudiantes una combinación balanceada de habilidades interpersonales e intrapersonales, junto a principios y habilidades tecnológicas y educativas (descritas en Tablas 1 y 2). De acuerdo con su análisis, esta combinación de habilidades preparará a los estudiantes para ser capaces de responder flexiblemente a nuestro complejo y constantemente cambiante mundo.
Es mi convicción de que los educadores debemos ayudar a nuestros estudiantes a apreciar nuestro cambiante mundo y darles la oportunidad de adquirir las habilidades que necesitarán para sobrevivir dentro de las competitivas economías globales del mañana. Para mí, ahora es el tiempo de preparar a nuestros estudiantes para el futuro. Es esta visión la que me ha llevado a desarrollar estudios como el que he presentado aquí. Desafortunadamente, muchas de las habilidades incluidas en la Tabla número 2 no se enseñan adecuadamente al estudiante de educación superior, a pesar de que éstas representan el tipo de habilidades que los educadores y psicólogos de estas instituciones pueden y deben ofrecerles a sus estudiantes.
Por otra parte, para poder cumplir con esta responsabilidad requerimos información actualizada; sólo este tipo de información nos permitirá proveer la mejor guía a nuestros estudiantes. La información provista por estudios como el presentado aquí, puede ayudarnos a determinar metas y prioridades educativas, y tipos de intervenciones necesarias para preparar a nuestros jóvenes para sus carreras en el mundo laboral del futuro. Los educadores y consejeros académicos pueden usar esta información para desarrollar programas que tengan un impacto positivo en las habilidades interpersonales e intrapersonales de nuestros estudiantes.
Las instituciones de educación superior también deben proporcionar a sus estudiantes información sobre el tipo de entrenamiento profesional y educación avanzada que se requerirá en el futuro. Nuestros estudiantes requieren este tipo de información para poder tomar las mejores opciones de estudio posible y tener éxito en sus carreras.
Las contestaciones de los expertos también sugieren que los estudiantes deben utilizar su experiencia educacional como un punto de unión entre el aprendizaje formal del mundo académico y el aprendizaje informal del mundo noacadémico o extracurricular. Los estudiantes deben utilizar las actividades extracurriculares que dan énfasis a las habilidades incluidas en la Tabla número 1. También las instituciones de educación superior deben volverse efectivas en proporcionar a los estudiantes las oportunidades necesarias para aprender estas habilidades, manteniendo actividades extracurriculares orientadas a este efecto. Los educadores y consejeros pueden contribuir con talleres relacionados con las habilidades para triunfar en el siglo 21.
Finalmente, los planes de estudios de las instituciones de educación superior deben satisfacer las demandas del siglo próximo. Es muy importante que los planes de estudios se renueven de tal modo que nuestros profesionales no se queden atrás en el mundo laboral del futuro.
Uno de los participantes escribió, "es difícil predecir el futuro, pero hasta cierto grado eso es lo que se nos pide hacer cuando educamos a nuestros ciudadanos." Como educador y psicólogo, ha sido mi responsabilidad personal el contribuir a esta noble misión investigando este tema, para luego usar esta información para ayudar a nuestros estudiantes a adquirir las habilidades que necesitarán para triunfar en el próximo milenio.
BIBLIOGRAFÍA
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Carlos P. Zalaquett, Lic., M.A., Ph. D. es Professor Asistente en el Departamento de Educacion de la Universidad del Sur de la Florida, Tampa, Florida.

Facilitador: El Docente

TERCERA SEMANA DIA 06 DE MARZO DE 2010

FUNDAMENTACIÓN DE UNA PEDAGOGIA DE LOS VALORES
Autor: Jesús González

CONTENIDOS

EDUCACIÓN Y GÉNESIS DE LOS VALORES
POSTULADOS FUNDAMENTALES DE UNA "AXIOLOGÍA EDUCATIVA"
ESTRATEGIAS Y ACTVIDADES PARA UNA EFICAZ PEDAGOGÍA DE LOS VALORES


• EDUCACIÓN Y GÉNESIS DE LOS VALORES
Los valores no se imponen, se ofrecen dentro de un clima de libertad humana, puesto que la opción personal es uno de los elementos fundamentales en toda valoración; los valores se eligen y el ser humano va madurando progresivamente para elecciones responsables.
El desarrollo progresivo exige responsabilidad y, por lo mismo, un clima de libertad, de respeto, de esfuerzo y de ejercicio de la capacidad de elección, todo lo cual se da en la confianza, la alegría, la espontaneidad, el progreso, la superación y el estímulo; en fin, en todo cuanto para el joven es fuente de seguridad.
El proceso de socialización que conduce al ser humano a su humanización, aprovecha, es cierto, los factores hereditarios del educando y sus aptitudes naturales, fundadas en su estructura psicosomática, pero serán las instituciones sociales - Familia, Escuela, Colegio, Universidad, Medios de Comunicación Social - en el contexto de la cultura, los órganos activos y eficaces de creación y transmisión de valores. Es, precisamente, en las instituciones sociales en donde la persona humana va despertando los valores y de ahí la importancia de que, tanto la Familia como la Escuela, el Colegio y la Universidad, presenten al niño, al adolescente y al joven una rica constelación de valores, entre los que pueda ir realizando sus opciones axiológicas personales, que le permitan ir estructurando su propia escala de valores.
Los valores tienen origen en las vivencias y en la información. Las vivencias constituyen el factor principal en la adquisición de los valores; el cometido informativo - instructivo, que caracteriza los sistemas educacionales enciclopedistas, intelectualistas, ocupa un papel secundario. La familia, la escuela y la Universidad han de instalar al niño y al joven en un clima de experiencias vivenciales de valores, con una permanente adecuación a las necesidades, intereses y motivaciones de los hijos y los educandos.
Desde que la educación - en todos sus niveles - se ha concebido como tarea de transmisión y adquisición de contenidos instruccionales, - mero "proceso de enseñanza - aprendizaje" - la formación de los niños y de los jóvenes sólo ocasionalmente se ha concebido como proceso de creación y desarrollo de los valores en la persona. La educación familiar, escolar y universitaria debe propender al cultivo positivo de los valores por parte del educando, sin menoscabo de su libertad personal y a la promoción de situaciones e informaciones aptas para fomentar en los niños, adolescentes y jóvenes sus preferencias y selecciones de valores y formar sus criterios y juicios valóricos.

• POSTULADOS FUNDAMENTALES DE UNA "AXIOLOGÍA EDUCATIVA"
De una teoría de los valores y de su aplicación a la educación Integral se pueden deducir cinco postulados que describen la implicación que tienen los valores en la formación integral de la persona, en un Proyecto Educativo centrado en la humanidad del ser persona.
PRIMERO: Los valores, aun cuando se eligen en un acto de opción libre, son, sin embargo, cultivables de múltiples formas en la educación. Así, por ejemplo, el ambiente familiar es un medio propicio para cultivar los valores; el clima espiritual dentro de la escuela despierta en el estudiante el interés por los valores; el modelo del profesorado en una Institución educativa es un factor fundamental para el despertar de os niños y jóvenes a los valores, ya que los profesores con el ejemplo de sus vidas, con sus actitudes, con su disposición de diálogo y con la madurez de sus criterios motivan e iluminan a sus alumnos en la opción por los valores; los textos de estudio en uso en la universidad, las metodologías pedagógicas que se aplican en la docencia, las tareas, deberes e investigaciones que se asignan a los alumnos, las actividades paraacadémicas que se programan, el estilo todo del quehacer pedagógico son fuerzas dinamizadoras de los valores en los alumnos.
SEGUNDO: Los valores son, simultáneamente, motivos y criterios para juzgar y valorar la existencia humana: * Ideales reforzantes para los niños y jóvenes en una sociedad hoy tan carente de ideales.* Criterios que vayan organizando en los niños la capacidad de emitir juicios valóricos.
La Psicopedagogía de la motivación y del aprendizaje son elementos efectivísimos para promover los valores en los estudiantes de todos los niveles. El desarrollo de los valores en el alumno promueve en él la formación de una capacidad crítica personal, tan fundamental en una educación liberadora y personalizada.
La Escuela debe ser el medio privilegiado para la promoción de los valores humanos en la búsqueda de una formación integral de la persona.
TERCERO: Los valores, en cuanto bienes objetivos, son fijos e inmutables; pero en cuanto valiosos para el hombre, es decir, atractivos, interesantes, preferibles para cada uno, son variables y cambiantes y así las valoraciones y las escalas jerárquicas evolucionan, ala par que evoluciona el individuo y la sociedad. Estamos inmersos en una vertiginosa aceleración histórica. De ahí que los seres humanos, los bienes, las instituciones son como son y su validez objetiva no cambia; pero la apreciación humana de esos bienes experimenta vaivenes constantes, variando al grado de jerarquización de cada cosa. El educador necesita estar atento a aquello que más atrae al alumno para saber adecuarse a su ámbito de motivaciones.
Por esto la necesidad el diálogo y la participación entre Educadores y Educandos, entre Profesores y Estudiantes, ya que crear la Comunidad Educativa es un proceso que supone diálogo, participación, comunicación, apertura, riesgo, espacios de libertad y de ejercicio de la creatividad.
CUARTO: Los valores sociales deben estar dirigidos a fomentar la cooperación y la solidaridad y a eliminar la competencia. Es urgente que los hombres depongan la agresividad y la violencia para sustituirlas por la colaboración y el diálogo. Los Educadores deben incentivar en los niños y jóvenes el sentido de la solidaridad y de la colaboración mutua, para así superar esa tendencia a la dominación y esas motivaciones competitivas de nuestra sociedad industrializada.
QUINTO: El trabajo en equipo, la dinámica de grupos, las investigaciones y ejercicios colectivos, las academias, los clubes, la constitución de Comisiones o Comités que lleven adelante iniciativas estudiantiles son valiosos recursos psicopedagógicos para la génesis y desarrollo de los valores, son actividades muy eficaces para superar los individualismos egoístas y los prejuicios y para integrar comunitariamente iniciativas, opiniones y esfuerzos.
La vocación del hombre debe caracterizarse por esa rica dimensión de colaboración participativa.

• ESTRATEGIAS Y ACTVIDADES PARA UNA EFICAZ PEDAGOGÍA DE LOS VALORES
Tres son las estrategias a sugerir:
Instalar la reflexión sobres la vida universitaria en estrecha relación con os objetivos transversales valóricos desde el inicio de la Carrera Universitaria.
Conformar un grupo de académicos que se responsabilicen de la animación de Actividades Formativas en el ámbito de los valores.
Definir, con la participación de académicos y estudiantes, un repertorio de valores distintivos de Maestro.
Actividades orientadas a una Formación en Valores:
1. Actividades Informativo - Curriculares


Primera presentación del tema de los valores a los alumnos iniciales en los programas de las asignaturas de:
 Introducción a la Filosofía
 Introducción a la Psicología
 Introducción a la Sociología
 Reiteración del tema de los valores en el desarrollo del programa de Filosofía de la Educación, en le nivel medio de la carrera.
 Profundización de la reflexión sobre los valores propios del educador, en el desarrollo de la cátedra de Etica del Educador, en el período superior de la carrera.
 En el área de Desarrollo Personal - Cultural, presentación de cursos formativos sobre problemática ético - valórica en tres momentos del desarrollo de la carrera: inicial, intermedio, final.
2. Actividades Formativo - Vivenciales

o Oferta de Talleres Libres sobre:
Misión y vocación universitarias
Persona Humana y su Dignidad
La sexualidad y su sentido de orientaión
El Educador y su misión Social
Valores Fundamentales del Quehacer el Educador:
Decálogo del Maestro
Hacia una Pedagogía de las Actividades Docentes

o Organización de Jornadas de Reflexión Interdisciplinarias

Estas jornadas de Reflexión Interdisciplinarias convocarán a acdémicoss y a estudiantes de distintos departamentos integrados y serán organizados fuera de la Sede Central y coin una permanencia de dos días de convivencia académica.
Se programarán varias Jornadas en el año académico con distintos participantes

Se caracterizarán estas jornadas por su dinámica participativa de académicos y estudiantes y por la creatividad en el desarrollo de su temática.Estas jornadas esatrán dirigidas al desarrollo personal de los estudiantes en el aspecto valórico - actitudinal, a partir de ricas vivencias personales.
3. Actividades Prácticas Orientadas a Generar un Compromiso Actitudinal en Valores.
 Organización de un bien estructurado Servicio de Tutoría Académica, formado por académicos de todos los departamentos, que reporesente un eficaz apoyo de orientación a los estudiantes en sus primeros años de Universidad.
 Comprometer a los estudiantes de todos los niveles en Acciones Solidarias de Servicio a la comunidad:
Programas de Temporada de Acción Solidaria
Atención Cultural a la Tercera Edad: Programas de Casa de reposo
Programas de extensión Cultural en Comunas Populares, en Cárceles, en centros de Atención a la Infancia, en hospitales de niños
Apadrinamiento de Escuelas de Sectores Populares
Ofrecimiento de cursos de Preparación de la Prueba de Aptitud Académica para alumnos de cuarto medio de escasos recursos
Organización de Talleres Remédiales en Atención tutorial para estudiantes de Educación Básica y Media con dificultades de aprendizaje

Facilitador: El Docente