ACTUALIDAD DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

ACTUALIDAD DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

Por: JUSTO A. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, Investigador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Cuba.

Esta es una construcción inacabada. Es de su naturaleza permanecer inacabada. Ello pretende rescatar el ángulo de fuga de todas las certezas en que nos apoyamos.
Hugo Zemelman (epistemólogo chileno)

A fines del 80 e inicios del 90, se podía aún hablar con fundamento de "tendencias educativas" y hasta construir diferentes clasificaciones de estas: Jesús Palacios, Ronald Paulsten, G. Weimber, G. Rama, Tedesco, entre otros.

En un atrevido intento, el autor de este trabajo logró conformar una ordenación para explicar, con sentido histórico, los diferentes esfuerzos que se intentaron, con disímiles alientos teóricos, para situar la educación a la altura de las exigencias de la época. Ese ensayo titulado: Tendencias contemporáneas para transformar la educación, intentó analizar el surgimiento, el auge y la crisis de las diferentes corrientes educativas, desde mediados de la década del 50 a inicios del 90.

Hace sólo 8 o 10 años, esos "enfoques" de la educación iluminaban una serie de líneas de fuerza, que intentaron orientar la realidad educativa (teórica y práctica), por senderos más avanzados, aunque sólo pudieron, en realidad, provocar pequeñas grietas y ligeros cambios en la pedagogía dominante, que en la mayoría de los países se proyectaba como oficial y tradicionalista.

Hoy resulta sumamente difícil hacer un intento teórico aglutinador de las tendencias educativas, no sólo por su multiplicidad y por su corpus teórico-práctico aún en proceso de construcción, en muchos casos, sino por el impreciso rumbo que ha tomado el mundo a escasos dos años de concluir el controvertido siglo XX. El vigésimo primer siglo de la era cristiana se vislumbra con tintes muy sombríos y apocalípticos, pero no se puede perder la esperanza.

En la actualidad se ofrecen a la educación tantos enfoques, contradictorios, eclécticos e inacabados, que ante tal dificultad, sólo es posible intentar hacer un "inventario" de tendencias, en vez de conformar una clasificación metodológica y científicamente concebida. Se puede perfectamente repetir la interrogante que se hacen diferentes estudiosos que comparten tal incertidumbre: ¿Hay alguna corriente o algún movimiento educativo en nuestros días que podamos identificar como una tendencia al estilo de lo que tan fácilmente reconocíamos hace 8 o 10 años?

¡Que lejos parece que estamos de la certidumbre teórica de hace un lustro! Sólo podemos proponer, a manera de agrupamiento, un esquema absolutamente provisional:
a. La escuela tradicionalista - de gran perseverancia - y las llamadas pedagogías críticas, que representan determinadas corrientes de pensamiento y de prácticas educativas, que se enfrentan entre sí.

b. La tendencia neo-liberal y la tecnología educativa, que marcan el rumbo más "seguro" de los acontecimientos educativos hoy en día.

c. Las tendencias democráticas, que posibilitan que se canalicen a través de ellas, diferentes temas de gran interés formativo.

d. la educación extraescolar y las teorías curriculares, que no son en sí mismas tendencias educativas, pero representan "campos" que posibilitan analizar diferentes corrientes en el interior de ellas.

e. Las tendencias que se inclinan hacia la globalización (integración) de la enseñanza y el papel del entorno en el proceso educativo.

f. Las corrientes pedagógicas vinculadas directamente a diferentes escuelas pedagógicas, así como, las que destacan el rol relevante del profesor en la educación actual.

g. Diferentes campos que son incluidos en la pedagogía como: el feminismo, el multi - culturalismo, entre otras.

Como se puede apreciar es un espacio de análisis tan complejo y brumoso, que el interés mayor estaría, entonces, en conocer, ¿por dónde se escuchan doblar las campanas? La respuesta sería: por sitios diversos y con diferente intensidad. A continuación se analizará someramente cada una de las tendencias, según el guión más arriba propuesto.

EL ESPECTRO DEL TRADICIONALISMO EDUCACIONAL

Se llama escuela tradicionalista a la que su práctica educativa no responde a los intereses de este período histórico y se ha quedado retenida en el tiempo. José Martí afirmó contra ese anti-modelo de escuela que: es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Sobran las aclaraciones.

Por diferentes razones históricas el tradicionalismo ha perdurado y se resiste a desaparecer. Esta escuela es: autoritaria, jerárquica, centrada en el maestro, memorística, rutinaria, acrítica, dogmática, alejada de la vida, etc. La preparación de este tipo de tendencia resulta muy caricaturesca, pues siempre un esquema se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos.

Bien es verdad, que cuando se estudia esta "tendencia" con profundidad, para comprenderla mejor, como lo han hecho, entre otros, Snyders y Suchodolsky, entonces, se aprecia que los maniqueísmos se vienen abajo : ni lo tradicionalista resulta tan obsoleto, ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo. Lo que resulta evidente y preocupante es que las prácticas educativas conservan aún, a pesar de los serios intentos por transformarlos, el espectro adjetivado del tradicionalismo, que limita la función que la educación debe tener en este momento histórico.

LA EUFORIA DEL NEO-LIBERALISMO EDUCACIONAL

Resulta bien conocido que la doctrina neo-liberal comienza por cuestionarse el papel del Estado en el desarrollo social y conmina a sus seguidores a su re-estructuración y a su desmantelamiento, basado en las leyes impersonales del mercado. El discurso del neo-liberalismo posee una fuerte incidencia en el ámbito educativo. Se habla de: libre elección, competitividad docente, autonomía, productividad escolar y por ende privatización.

La educación neo-liberal la encontramos en el Reino Unido, Estados Unidos y España. Se extiende por Suecia hasta los antiguos países socialistas. Ha penetrado también en América Latina (Argentina y Chile), con gran auge y más tímidamente en otras naciones. En dichos países, las políticas de ajuste estructural han tenido su correlato en el sector educativo con la privatización, la descentralización y la des-regulación.

Entre los pensadores más significativos que se ubican dentro de la ortodoxia neo-liberal se encuentra el premio Nobel Milton Friedman. Este eminente pensador hace una crítica demoledora a la intervención y a la burocracia estatal, al sostener que el Estado es incapaz de ofrecer, entre otras cosas, una escuela de calidad y aboga por la libre oferta y demanda en educación. En la obra: Libertad de elegir, se exponen los ideales del neoliberalismo actual.

Otro representante de esta corriente de pensamiento es Von Hayek, el que critica duramente al intervencionismo estatal. Propone que el Estado tenga las mínimas atribuciones posibles y mantenga su carácter subsidiario, es decir, subordinado a la libre competencia.

David Friedman - hijo del anterior - es aún más radical en su posición, pues plantea que: el Estado puede desaparecer y dar paso a una sociedad de mercado integral.

A partir de la década del 70, con el ascenso neo-liberal, tuvo gran énfasis los aspectos cualitativos del sistema educativo y se prestó gran atención a su rentabilidad y a su productividad. Entre los argumentos más significativos de este enfoque están:
• La escuela privada es mejor que la pública.
• El mercado facilita la libre elección para escoger la educación de los hijos.
• La gestión educativa debe empresalizarse.

El lema del neo-liberalismo es muy claro: La educación se ha convertido en una cuestión demasiado importante para dejársela a los educadores. En una serie de países de América Latina los intentos neo-liberales en materia educacional se presentan enmascarados. Se trata de vincularlos al progreso social y a "los cambios" necesarios, por supuesto sólo en el discurso. El magisterio organizado ofrece gran resistencia a este proyecto educativo.

Algunas reformas actuales (Modernización), constituyen un proceso de transición hacia el neo-liberalismo más abierto.
Por la fuerza de la crítica que se ejerce sobre esta corriente, en los círculos intelectuales más progresistas latino-americanos, se puede deducir la intensidad que tiene la presencia del neo-liberalismo en las reformas educativas en procesos de ejecución, en una buena parte de los países del área.

LA DEMOCRATIZACION DE LA EDUCACIÓN

Se habla con insistencia que democratizar la educación no significa sólo extender indiscriminadamente los servicios educativos, sino que implica también consolidar una escuela que favorezca, por su organización y por las relaciones de poder una educación democrática.

En materia de educación, se puede partir de diferentes concepciones acerca de la democracia, pero en este sentido, se aprecian también puntos comunes a pesar de los diferentes enfoques y los resultados que se obtienen.

El concepto de educación democrática no es nuevo. Entre sus seguidores históricos están: J. Dewey, con sus amplias reflexiones acerca de las relaciones entre democracia (al estilo burgués) y la educación; A. S. Neill, el que en la escuela de Summerhill concedió libertad casi absoluta al alumnado: A. Makarenko que con sus experiencias descubrió las posibilidades y las contradicciones del proceso educativo en la colectividad; los ideales de C. Rogers y M. Lobrot, representantes de la pedagogía no directiva e institucional, respectivamente; los aportes de L. Kohlberg, en relación con la escuela como "comunidad justa"; las concepciones de F. Giner de los Ríos y M. y B. Cossío, miembros de la Institución Libre de Enseñanza, una de los primeros intentos de democratización escolar en España; y por último, las ideas de J. Franch, como una contribución importante acerca de la teoría y la práctica de la auto-gestión escolar.

No se puede pasar por alto, la filosofía de la educación de P. Freire, y el Proyecto Alternativo de Francisco Gutiérrez, en Brasil y Costa Rica, respectivamente. ¿Qué ofrece esta tendencia educativa? Agrupa un conjunto de ideas y de realizaciones, interesadas en crear formas escolares que preparen a los alumnos en el ejercicio real de la autonomía y la participación.

Se afirma, que la escuela como comunidad participativa es la expresión de una voluntad cultural y política propia de los regímenes democráticos. Por supuesto, que se trata del reflejo escolar de la democracia política. La escuela debe ser un espacio social regido por criterios de participación, inspirados en la misma filosofía que nutre los sistemas democráticos.

Sobre este particular existen debates: la escuela debe preparar para la democracia o ser democrática. Es decir, la institución escolar debe dispensar una preparación cultural y
cívica, para el ejercicio de la participación de la edad adulta, o bien, debe constituirse en un espacio de participación real del alumnado y del conjunto de la comunidad escolar.
¿Cómo asegurar en el plan de estudios un contenido que posibilite arraigar la democracia y sus hábitos en el escuela? Este particular se privilegia a través, de los llamados "temas transversales", entre ellos: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación del consumidor, la educación vial y la ínter-cultural, son líneas a las que se acude con más frecuencia.

Se trata, por tanto, que los alumnos debatan sobre estas cuestiones que resultan controvertidas, que atraviesan la convivencia social y que en esos debates -diálogos- puedan hacerse de un criterio propio y contrarrestarlo con el de sus compañeros, para así, redescubrir valores que le permitan encarar mejor dichas polémicas.

El interés por formar una escuela como "comunidad democrática" se abre paso con lentitud, pero es una preocupación fuerte de la educación actual.

LA EDUCACIÓN EXTRA-ESCOLAR: PRESENTE Y FUTURO

La educación llegó a tal punto a convertirse en el paradigma de la acción educativa, que el objeto de reflexión pedagógica, tanto teórica como metodológica, se circunscribió casi exclusivamente a dicha institución. Se pensó con fuerza que lo único que importaba realmente era que la escuela llegara a todos, más tiempo y con mayor calidad.

En las décadas de los 60 y los 70, se hizo evidente la crisis de los sistemas educativos y se comenzó a pensar, entonces, en un principio que parecía una nimiedad, pero que alcanzaba una gran relevancia, por el olvido en que había caído. Se trata del hecho, que las personas se educan también más allá de la escuela y de la familia, que otros entornos y medios son tanto o más potentes que los que proceden de la escuela y que incluso interfieren en la acción de la misma.

Se desarrollaron puntos de vista acerca de la educación extra-escolar y se creó todo un sistema orientado en este sentido (Educación Popular).

Apareció una posición extrema (J. Holt e I. Illich), llamada teoría de la desescolarización, que planteaba que la escuela no era necesariamente la instancia más idónea para satisfacer cualquier demanda educativa.

Las obras de P. H. Coombs: La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales (1971-1985) y el libro, auspiciado por la UNESCO, dirigido por Edgar Faure: Aprender a ser (1972), tuvieron gran repercusión en América Latina, al reforzar esta arista de la educación.

Después del auge anti-institucional, las aguas desbordadas volvieron a su nivel. En 1990, en la Conferencia Mundial sobre educación, celebrada en Jartum (Tailandia), la escuela
volvió a ocupar el lugar que le correspondía. Hoy por hoy, las tinieblas se han disipado y se tiene una visión más realista acerca de la relación: educación escolar y extra-escolar.

La escuela es, sin dudas, la forma educativa más importante que hasta ahora la sociedad ha sido capaz de crear, pero no es la única, ni la óptima para todo tipo de aprendizaje o para cualquier situación. Es más, hoy se refuerza el criterio, que para algunos cometidos educativos y para ciertos destinatarios, la escuela comienza a revelarse como notoriamente insuficiente, cuando no apropiada.
Hoy se plantea la necesidad de crear otros ámbitos educativos, que se proyectan como "tendencias" para encaminar la educación en el trabajo, para el ocio y la cultura, la educación social, etc. En fin, se trata de dar una imagen rápida de un universo aún disperso, pero potente y expansivo, como es: la educación no escolar.

EL SÍNDROME DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de las tecnologías informáticas, hace que las propuestas de utilización se sitúen en todas las etapas del sistema educativo escolar, desde el preescolar hasta la universidad, con inclusión de la educación informal, de adultos, la comunitaria y la formación permanente.

En un principio, la tecnología penetró en la educación del brazo del conductismo y del neo-conductismo. En estos momentos su uso se encuentra fundamentado por diferentes criterios sobre la enseñanza.

Las concepciones cognitivas del aprendizaje han convertido también al ordenador en metáfora explicativa del cerebro humano. Se considera que el ordenador, no sólo es capaz de realizar acciones humanas: calcular, tomar ciertas decisiones, enseñar, sino que se dice, que toda actividad mediada por él, presupone el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas: resolución de problemas, planificación, algoritmización de tareas, etc.

Se afirma con celo que a partir de esta óptica, el estudio, la experimentación y la exploración de la información, en cualquier área del plan de estudio, mejoran inmediatamente la motivación, el rendimiento académico y las capacidades cognitivas del alumnado. La tecnología aplicada a la educación es saludada desde diferentes posiciones teóricas:
• Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la diversificación de los códigos utilizados para representar la información en los medios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguaje audiovisual y pictórico proporcionada por los sistemas multi-media, viene a ser la respuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado.
• Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de cooperación, el planteamiento de hipótesis, el reconocimiento del otro y la aceptación de la
diversidad, ven en los medios informáticos, en la "navegación" por la información y en la ampliación de la comunicación con personas o instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que impone el espacio escolar.

Desde la década de los 80, la mayoría de los países han puesto en marcha una serie de programas, con el fin de propiciar la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación en la enseñanza. Es sabido que cada nuevo aporte tecnológico: redes telemáticas, sistema multi-media, despierta un gran entusiasmo. La euforia se mantiene, aunque falten evidencias en cuanto al logro de los beneficios que se le atribuye, y se soslayan las serias dificultades que tiene su utilización en los cetros de enseñanza.

Hay que destacar, que se plantea que las ideas más luminosas acerca de las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual, no provienen de especialistas o de personas que están directamente involucradas en la actividad. Es tal el síndrome de la tecnología, que una figura tan importante como Tedesco (1995) expresó:
(...) los portadores de los nuevos discursos revolucionarios ya no son sólo líderes políticos que representan a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario los portadores del discurso revolucionario son ahora personas (...) familiarizadas con la tecnología de punta y vinculados a los sectores más modernos de la economía.

Estas ideas merecen meditación detenida, por sus implicaciones sociopolíticas. Una de las figuras representativas de "los nuevos revolucionarios" es Bill Gates. Este singular personaje escribió: Camino al futuro (1995), en la que hace una flamante propuesta educativa. Esta fantasía-ciencia vincula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a las redes telemáticas o autopistas, a partir de un tecnologicismo extremo.

Ante este sueño del futuro, sólo para una elite de la sociedad surgen serias interrogantes.
No se sabe, cómo se van a beneficiar de la red los millones de niños que no van a la escuela - sólo en América Latina, son 60 millones -, los que viven en las calles y son víctimas de la violencia más diversas, o los 1, 300 millones que viven con menos de un dólar al día. El propio Gates señala que la tecnología no lo puede resolver todo, y que la sociedad tiene que arreglar los problemas fundamentales para que la red funcione.

La esencia de la educación no es sólo la falta de información, sino y muy especialmente, es el conjunto de todos aquellos problemas que no resuelve precisamente la autopista.

La cuestión fundamental estriba en que los sistemas informáticos pueden manejar símbolos a la perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos y dotar de sentido.

La tecnología no puede suplir al maestro y a la enseñanza, que es un proceso esencialmente espiritual del hombre.


LA PSICOLOGIZACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO

No resulta novedoso tratar acerca de la relación entre la psicología y la educación, pues esta ha estado siempre presente, para que el aprendizaje fuera más eficaz, poder evitar el fracaso escolar y para la adaptación de las personas a la escuela. En el mundo actual es más operativo detenerse en el estudio del constructivismo, y en otras visiones cognitivas que sirven de guía a las reformas educativas.

Si se quiere hablar de las actuales reformas del sistema escolar, sobre todo en diferentes países latinoamericanos, con toda seguridad hay que referirse al constructivismo. De una manera explícita, los documentos directrices de los cambios educacionales señalan, que los principios psico-pedagógicos en los que se sustentan las reformas se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.

Esta concepción se manifiesta en un sentido ecléctico, pues en el fondo no se identifica con ninguna teoría en concreto: Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, los teóricos del procesamiento de la información, etc., sino más bien, con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que convergen en una serie de principios. ¿En qué coinciden esos postulados, a pesar de sus enormes diferencias?:

• El desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, y el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético, ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.

• El conocimiento escolar no entra en el alumno como en una caja vacía, pues este posee referencias previas, desde las cuales está en disposición de organizar su propio aprendizaje.

La enseñanza basada en el enfoque constructivista pone el énfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el llamado "conflicto cognitivo". En fin, el constructivismo es una noción vinculada al desarrollo cognitivo y su versión más conocida es la que se fundamenta en la teoría psicológica de Piaget, acerca del desarrollo intelectual y que destaca la importancia de las competencias del niño en su desarrollo.

En la actualidad, la concepción piagetiana se complementa con el pensamiento de Vigotsky (vía Estados Unidos), pues de esa manera se piensa que se atenúa el individualismo cognitivo piagetiano, al recuperar el proceso de enseñanza, el papel del lenguaje como mediador de significados sociales y la interacción grupal en la construcción de los aprendizajes y se reafirma la importancia de los procesos y de la actividad en la relación pedagógica (aportes de Vigotsky). Ahora bien, no puede hablarse de un enfoque único del constructivismo, pues este tiene varias caras (Phillips, 1995).

A pesar de lo polémico que puede resultar enjuiciar al constructivismo, sobre todo por el "baño de oro" que se le ha dado al incorporarle la perspectiva vygotskiana, lo que lo hace
aparecer con un marcado matiz progresista, es necesario puntualizar que el constructivismo ofrece una representación de la realidad que separa mente y cuerpo, así como, el sujeto y el objeto. Se trata de una visión centrada en la racionalidad occidental, basada en la acumulación y clasificación de evidencias, favorecedora de un cierto individualismo cognitivo y competitivo y que presenta una sintonía con el modelo de gobierno y la economía neo-liberal, que se afianza en la actualidad en muchos países.

Ocultar estas implicaciones y su relación con ciertos valores contemporáneos constituye un olvido difícil de explicar, así sucede, por ejemplo, en las decisiones que fundamentan el currículo español o en las pautas que guían la selección y la ordenación de los contenidos en los currículos de Argentina, Chile y otros países del Cono Sur latinoamericano.

Como se aprecia es muy pronunciada la influencia de la psicología en la pedagogía actual.

Lo más grave que se pone en evidencia es la transposición mecánica que se ha hecho del pensamiento psicológico de Piaget, de Vigotsky y de otros, a la escuela, que no deja de estar totalmente descontextualizada, aunque haya aportado una visión diferente del aprendizaje.
La hegemonía de la psicología en la educación, y sobre todo del congnitivismo constructivista, encierra un reduccionismo de la complejidad del papel y de la función de la escuela, como institución y de la enseñanza, como proceso socializador, al circunscribirlo al desarrollo de los aprendizajes y a la organización de una determinada secuencia de contenidos.

No hay que olvidar que hay demasiadas cosas en juego en la educación, como para dejarla sólo en manos de la psicología.

CURRÍCULO Y TENDENCIAS EDUCATIVAS

Las teorías curriculares se presentan en la actualidad como una especie de fragua en la que confluyen tradiciones y variables de signo muy diverso, con sus pertinentes connotaciones éticas y políticas. Se aprecia que la teoría curricular se presenta de diversas maneras, que ilustran concepciones disímiles.

En primer lugar, la que considera al currículum como una estructura académica, que es la tradición más cercana a la noción de plan de estudio, manejada por las administraciones educativas de corte centralizado. Se sustenta en la creencia que la planificación determina la práctica docente y la calidad del currículo. Por otro lugar, la teoría curricular aparece también como "contexto normativo" de la interacción educativa.

Goodson (1995) la considera como: el conjunto de las normas legales, culturales y contextuales, desde las legislativas hasta las impulsadas o inducidas por las orientaciones oficiales y el diseño de los materiales ofrecidos, que regulan de hecho la actuación de los profesores y los alumnos y sus intercambios. Dentro de este enfoque, se encuentran los argumentos explicativos para comprender lo que algunos llaman "el currículo evaluado", para distinguirlo del oficial y entenderlo como el realmente vigente. (Hargreaves, 1982).

El modelo de desarrollo curricular dominante parte de los estudios de Tyler (1949), quien en un sistema educativo descentralizado como el norteamericano, elaboró un proceso para fundamentar lo que en nuestro caso, equivaldría a un Proyecto Curricular de Centro. Sus rasgos más básicos los han convertido el modelo de planificación curricular en la segunda mitad del siglo XX. Schön lo denominó el modelo de racionalidad técnica.

Esta concepción parte de tres principios diferenciadores: la noción del currículo como problema técnico; la relevancia de los expertos externos en su papel de guía en la participación educativa y la toma de decisiones, y su capacidad de control sobre el proceso, a través de la evaluación externa.

Este modelo técnico de diseño curricular se ha desarrollado mediante la investigación de autores como Hilda Taba y G. Posner (1988), quien planteaba derivarlo de un diagnóstico inicial de necesidades, y Johnson, quien estableció el procedimiento técnico (P.I.E.), organizado alrededor de las nociones de planificación, implementación y evaluación. Goodland introdujo en la selección curricular tres niveles de decisión: el social, el institucional y el instructivo.
Frente al anterior, se aplica también el llamado modelo de proceso (Stenhouse, 1984), Grundy, 1991, Elliot, 1991, que recuerda que el desarrollo curricular es una práctica social.

Ello significa que no se inferirá necesariamente de unas proposiciones de autoridad externa, por fundamentadas que sean, si previamente no son asimiladas en términos de necesidad, de economía de la acción, de auto-imagen profesional, en los propios esquemas conceptuales y profesionales de los docentes y en sus habilidades.

El modelo particular por procesos, es el que está enriqueciendo en la actualidad más a la teoría curricular.

Algunos de los conceptos claves que maneja son los de: pluralidad del currículo y su equitatividad, la participación en su elaboración, la negociación como proceso en su elaboración y la consideración y análisis de la toma de decisiones curriculares por parte de los agentes educativos, problemas aún incipientes en la actual cultura pedagógica.

El estudio de las teorías curriculares propicia un campo de acción muy efectivo para apreciar el rumbo de las tendencias educativas en la actualidad, sobre todo en lo referente a las diferentes teorías de aprendizaje que están hábilmente entretejidas en las teorías curriculares.

LA GLOBALIZACION DEL APRENDIZAJE COMO TENDENCIA

En el momento actual se habla con fuerza en el ámbito de la discusión sobre teorías educativas, acerca de la globalización de la enseñanza. Bajo este término, convergen distintas concepciones educativas, diferentes modos de aproximarse al conocimiento y disímiles enfoques metodológicos. Su concreción en la práctica educativa nos muestra también sus confusiones y simplificaciones, así como, sus contradicciones y posibilidades.

La noción globalizadota -integración-, tiene que ver con la concepción que se tenga acerca de la infancia y de la escuela, con la organización de las asignaturas y con el conocimiento compartido en contexto reales de aprendizaje.

Se plantea que la enseñanza debe ser cada vez más integradora y menos especializada. El conocimiento debe ser de carácter holístico. Se aprecian, en el momento actual, tres modos de tratar el concepto de globalización. En el primero, más filosófico y humanista, se parte del consenso: que los docentes son conocedores de los posibles intereses y motivaciones de los alumnos y por eso, la enseñanza se organiza desde este criterio. Por este motivo, se proyectan actividades, programadas con antelación, según los temas y contenidos decididos por los maestros.

La segunda forma de apreciar este problema, de corte más bien funcional y ejecutivo - que actualmente cuenta con mayor aceptación -, se basa en la idea que: el docente debe tener los conocimientos para conducir un aprendizaje globalizado, pero si no es así, cuenta con la ayuda de los expertos, con las ofertas de libros de textos o con una infraestructura tecnológica que actúa como disfraz de modernidad y actualización. Detrás de todo ello se esconden modelos transmisivos en los que la cultura de la dependencia adquiere cada día más fuerza.

La tercera concepción, trata de demostrar, cómo las mentes y las vidas humanas son reflejo de la cultura y de la historia, tanto como de la biología y los recursos físicos. Utiliza las herramientas de la interpretación, para investigar en la cultura y en la historia, desde la diversidad de explicaciones, en una toma de conciencia, en que los docentes deben mostrar a sus alumnos que no sólo tienen respuestas para todo, sino que también tienen que aprender muchos contenidos nuevos.

La progresión y variedad de concepciones sobre la globalización en relación con el saber escolar nos lleva a un terreno que no es neutral, pues implica una visión del niño, del adolescente o del adulto sobre: cómo organizar y transmitir los saberes.

Esa mirada global integradora supone indagar acerca de cómo hemos aprendido, cómo aprendemos, qué referentes podemos hacer conscientes, qué objetivos nos marcamos y qué significado tiene la profesión. Por estos senderos tortuosos van los criterios acerca de la globalización de la enseñanza.

EL ENTORNO COMO AGENTE EDUCATIVO

Desde hace mucho tiempo, los pedagogos se interesan por puntualizar el papel del "entorno" en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El interés por el lugar y la actividad del niño, descubre una serie de entornos cambiantes y se localizan factores, diferentes atributos y la magnitud de la transformación educativa de la escuela activa. Este movimiento educativo (Escuela Nueva), experimentó un salto cualitativo con el aporte de Freinet y sobre todo, cuando la relación con el entorno dejó de ser un simple instrumento didáctico para convertirse en el tejido cultural y social del territorio: esta es la visión actual que se le confiere al entorno y su papel en la educación.

Hoy por hoy, la relación del escolar (del maestro y de la escuela) con su entorno no se reduce a un problema puramente didáctico, sino se contrae especialmente en cómo se vincula la cultura que se produce desde la escuela con el resto de los productos culturales que el entorno también genera.

La práctica escolar vive actualmente entre dos constataciones: la de que la escuela tiene sentido en tanto que resulta un contexto específico de transmisión y la de que está conectada, como un componente más a un territorio, a un sistema cultural complejo.

Son múltiples los criterios que se producen en este sentido, por ejemplo los trabajos de F.
Tonucci, que son una contribución a la escuela como investigación, y al protagonismo de la infancia y las obras de M. Mc Luhan, autor de El Aula sin muros, que es un alegato importante sobre los nuevos y múltiples contextos de aprendizaje.




LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS LLAMADAS CRÍTICAS

Las llamadas pedagogías críticas se nutren de diversos fundamentos teóricos y configuran un universo plural y complejo. A pesar de sus diferencias existen algunos planteamientos comunes que se pueden agrupar en cuatro posiciones para favorecer el análisis:

• Las que tratan la relaciones entre educación, escuela y sociedad;
• Las que se ocupan de las interacciones entre conocimiento, poder y subjetivización;
• Las que se refieren a la institucionalización y a la hegemonía;
• Las que se inclinan a precisar los vínculos entre la teoría y la práctica;

Cada una de estas líneas de pensamiento pedagógico se opone a diferentes características de la educación tradicionalista. Una de las tendencias de la pedagogía crítica estudia la relación entre la educación y la sociedad en un sentido anti-tradicionalista. Con este interés se proyectan las ideas de P. Freire en "La educación como práctica de la libertad", en la que plantea que la educación es: praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. De la misma manera escribió M. Apple (1996), en la obra: La educación democrática en una era conservadora.

H. A. Giraux (1990) vino con sus ideas a reforzar el criterio que la educación no es (sólo) instrucción. Una cosa es educación y otra escolarización, señaló. Para este autor, los procesos de escolarización pueden no ser de hecho educativos. Por estos planteamientos, existen epistemólogos actuales que desmembran el hecho educativo en: pedagógico, educativo (propiamente dicho) y escolar, como si fuesen diferentes magnitudes que hay que diferenciar y de esa manera complican al extremo su discurso acerca de la Pedagogía como ciencia.

Quizás la obra de Willis: Learning to labour (1988), sea una de las que mejor ponen al descubierto las contradicciones del "acuerdo" social-demócrata en materia educativa. Este autor plantea: ni la educación compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una política de igualdad dentro de las escuelas.

Entre este campo cae la concepción de Kemmis (1992) acerca del regeneracionismo actualizado. Así, por ejemplo, según afirma este autor australiano, cuando la gente se compromete con los valores de la buena educación, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan repercusión para todos. Kemmis concluye que es necesario construir "comunidades críticas" de educadores para cambiar la escuela.

También Giraux (1990), planteó que: las escuelas se han de ver como esferas públicas democráticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares públicos donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir una auténtica democracia. Formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana.
En general, en este ámbito, lo que las pedagogías muestran, son formas de leer la inscripción de las relaciones entre la educación, la escuela y la sociedad en el campo de la política.

Las relaciones entre el conocimiento, el poder y la subjetivación han sido ampliamente analizadas por diferentes teorías sociales críticas. Diferentes autores, en el espacio de las pedagogías críticas, incorporan esos análisis al currículo como formas de selección cultural sometida a aquellas relaciones culturales entre saber y poder. Se han interesado en esta dimensión de la pedagogía, diferentes autores como: Freire (Pedagogía del oprimido), Mc Laren (1994), Apple y sobre todo B. Berstein, quien hizo un aporte novedoso a las relaciones entre: clase social, lenguaje y conocimiento.

Para estos críticos, la pedagogía no es sólo "mediadora" entre el sujeto y el conocimiento, ni "recurso" para el desarrollo humano, sino que es, también, una operación constitutiva en la producción social y cultural del sujeto, conjunto de dispositivos y mecanismos a través de los cuales se establecen, regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la experiencia en sí.

Las pedagogías críticas proponen una hermenéutica de censura a la escuela. La posibilidad del análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalización y hegemonía: Hacer visible lo cotidiano, dice Miguel Angel Santos (1993). Además, Carr y Kemmis, expresan que desde la investigación-acción se puede hacer "el examen crítico de la práctica por las propias prácticas", con intencionalidad emancipadora, con voluntad colaboradora, con proposición dialógica.

Una arista de interés de la pedagogía crítica está en resolver el abismo tradicional que existe entre la teoría y la práctica educativa. Se admite, que el problema no es tanto la separación que se aprecia, sino, el cómo encontrar una nueva y diferente concepción de la teoría y la práctica, y esencialmente, de lo que es teórico y de lo que es práctico.

En general, lo que se plantea es una ciencia crítica de la educación, que se distinguiría por el objetivo que se persigue, el conocimiento que produce y el método que utiliza. El objetivo: mejorar la racionalidad de la educación, permitiendo que los educadores mejoren racionalmente su práctica para y por ellos mismos. El saber que produce: lejos de sustituir el conocimiento práctico de sentido común, anima a los profesores a trazar un saber práctico como un tema de re-evaluación crítica, reestructurando su práctica, como práctica educativa para sí mismos.

Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los métodos son: el análisis auto-crítico y la invitación al examen de las acciones concretas, entendidas en su amplia perspectiva social e histórica.

Todo esto lo resolvería un "intelectual comprometido". Pero este, no debe, según Popkewitz (1994), ser un agente de nadie, ni tiene que militar en ningún partido, pues eso es alienación en última instancia. El intelectual comprometido debe ser: escéptico, autónomo y comprometido. Escéptico, ante lo que llamamos progresista; autónomo, ante la verdad misma como cuestión política; comprometido con un diálogo constante con lo provisional, y la participación humilde, no privilegiada, en la reconstrucción de los espacios públicos.

He aquí algunas consideraciones muy generales de cómo se proyectan hoy las llamadas pedagogías críticas. Mucho hay que conocer y valorar para tomar una posición estratégica y correcta ante tanto discurso especulativo.

LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Estamos acostumbrados a hablar de la educación de la igualdad. Este discurso humanista es aquel que propone los valores de: libertad, igualdad y fraternidad, desde el propio sistema cultural que lo construye, fundamentado en los valores de la razón y el orden, en una sociedad productiva y liberal. Esta tendencia suele ser, en realidad, la más generalmente asumida por los discursos producidos desde la administración, en los distintos países de nuestro entorno. Las prácticas que se generan en su aplicación, al no cuestionar el modelo educativo que las sustentan, suelen ser prácticas pedagógicas más o menos tradicionales, que incorporan el discurso de la tolerancia y el respeto a la diversidad a sus contenidos.

Esto comporta la producción de materiales con "fichas" sobre o para las mujeres, sobre o para una determinada cultura, sobre o para las personas afectadas con diferencias.

En el ámbito de las necesidades educativas especiales se han generado toda una serie de producciones estratégicas y técnicas para su integración en la escuela, todas ellas diseñadas desde el discurso de la "normalización" y de la polarización de los recursos sobre los individuos, a los que acababan siendo "integrables" o "no integrables" según la severidad de sus déficit, cuando en realidad la posibilidad de integración escolar de este alumnado esté más en función del currículo prescriptivo, del tipo de contenidos que privilegia y de su rigidez o flexibilidad.

En cuanto al caso de la diferencia sexo-genérica, se ve concretada en todos los programas llamados de: Igualdad de oportunidades para las mujeres (Cobeta y otros, 1996) se incluyen orientaciones educativas que hacen referencia al acceso de la mujer de la cultura, a la superación de las actitudes sexistas en el profesorado y en el alumnado, a la supresión de los contenidos sexistas en los libros de texto y a la introducción de enseñanza para el hogar para uno y otro sexo, con el fin de equiparar las dedicaciones de trabajo de ambos desde la escuela. También aquí se polariza la necesidad de cambios sobre las conciencias y las prácticas individuales, y en mayor medida las de las mujeres: se olvida la hegemonía del discurso disciplinar andro-céntrico y de la estructura jerárquica patriarcal de las instituciones del sistema educativo.

En lo concerniente a la diferencia cultural, su expresión más clara puede encontrarse en los llamados programas de "educación compensatoria", que pretenden igualar las oportunidades sociales del alumno procedentes de diferentes grupos étnicos y culturales, aumentando su competencia en la cultura dominante.

Todas estas dimensiones pedagógicas, abogan por el respeto a las diferencias, que implica la necesaria crítica a la hegemonía cultural. Los discursos de las diversidades se sobreponen a una cultura pedagógica que tradicionalmente se ha ido desarrollando al margen de la realidad diversa, segregando las diferencias en la propia organización del sistema educativo e ignorando las diversidades de los grupos pretendidamente así construidos.

El discurso de la diversidad en la Educación Especial es un caso paradigmático de este entrecruzamiento de tendencias, fruto tanto de su realidad situacional concreta actual, como de sus procesos de construcción disciplinar propio de la educación especial segregada. Este proceso ha supuesto unos planteamientos basados en discursos científicos positivistas, inicialmente biomédicos, posteriormente más psicologizantes.

LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DEL DOCENTE

Las pedagogías centradas en el enseñante han sido retomadas con fuerza y han generado en los últimos tiempos investigaciones, prácticas y modelos que nos ayudan a entender la evolución y los cambios en su pensamiento y cultura profesional.

La formación del docente tiene mucho que ver con el desarrollo del currículo y con los procesos de reforma que se llevan a cabo en varios países y con las llamadas innovaciones educativas. Entre las obras más destacadas en esta esfera, se encuentran la de K. M. Zeichner, Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. En ella se plantean una serie de propuestas para analizar y transformar sus prácticas educativas; la obra de A. Hargreaves: Profesorado, cultura y post modernidad, nos ofrece un análisis sólido sobre la función del docente. En este sentido, son también necesarias consultar por su relevancia las obras de L. Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículo; y la de Grudy: Producto o praxis del currículum.

Hay otros trabajos que enfrentan la problemática del docente desde la óptica actual. Nos referimos a: Los profesores como intelectuales de H. Giraux y Maestros y Textos de Michael W. Apple.

La obra más significativa que hemos encontrado sobre el tema es la de Francisco Imbernón, titulada: La formación y el desarrollo profesional del profesorado, que incluye un estudio encaminado "hacia una nueva cultura profesional".

Esta arista de los problemas pedagógicos actuales resulta significativa, después de una etapa en que parecía que el docente había perdido su derecho a dirigir el proceso de enseñanza. Hay un retorno al maestro, pero el tiempo no pasa en vano, su papel es diferente al que se le atribuía en la teoría y en la práctica hace unos diez años.

EPILOGO

Con estas ideas sólo apuntadas se concluye una ojeada al complejo de construcción de tendencias educativas en el momento actual. Se han analizado los autores y las obras más destacadas, que son representativas de cada enfoque.

El tiempo posibilitará, a partir de la consolidación o no de estas corrientes educativas y de sus necesarias transformaciones y reajustes, proponer una clasificación más rigurosa acerca de ellas. Ahora sólo es posible la descripción. La explicación vendrá después. Como dijera José Martí: Es necesario elevarse a la altura de los tiempos y vivir con ellos.

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fACILITADOR: EL DOCENTE